沈章明

摘要：受教育權(quán)的濫用影響知識(shí)價(jià)值觀和教育轉(zhuǎn)型。推行“為己之學(xué)”和分層教育是教育轉(zhuǎn)型的當(dāng)務(wù)之急。學(xué)校教育應(yīng)該實(shí)施“位育”，去標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、多功能化，追求多樣化。教育不只是學(xué)校教育，也應(yīng)多樣化發(fā)展，但要警惕文化相對(duì)主義的消極影響，捍衛(wèi)學(xué)校教育和教師的獨(dú)特地位。

關(guān)鍵詞：位育；受教育權(quán)；知識(shí)價(jià)值；教育轉(zhuǎn)型

中圖分類號(hào)：G40-034 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1001-862X（2014）02-0187-006

1854年，社會(huì)學(xué)家斯賓塞在英國(guó)皇家學(xué)會(huì)演講，提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的問(wèn)題（又稱“斯賓塞問(wèn)題”）（1），引發(fā)長(zhǎng)時(shí)間和大范圍的討論，至今未休。（2）20世紀(jì)90年代，阿普爾提出“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”問(wèn)題（又稱“阿普爾問(wèn)題”），認(rèn)為斯賓塞將問(wèn)題簡(jiǎn)單化，只強(qiáng)調(diào)意識(shí)形態(tài)對(duì)課程的重要影響。[1]序言6

斯賓塞和阿普爾關(guān)于知識(shí)價(jià)值的討論并非沒(méi)有問(wèn)題，學(xué)界已經(jīng)做過(guò)檢討（3），但還有可商榷之處。阿普爾忽略了斯賓塞所處的時(shí)代背景和“斯賓塞問(wèn)題”體現(xiàn)的意識(shí)形態(tài)元素（4），斯賓塞則忽視了知識(shí)價(jià)值問(wèn)題的復(fù)雜前提。這些都影響學(xué)校課程的研究與開(kāi)發(fā)，以及現(xiàn)代教育路徑的選擇。本文擬通過(guò)揭示知識(shí)價(jià)值問(wèn)題的復(fù)雜性、相關(guān)研究的局限性，探討受教育權(quán)的濫用和教育轉(zhuǎn)型問(wèn)題。

一、受教育權(quán)的濫用影響知識(shí)價(jià)值觀和教育轉(zhuǎn)型

斯賓塞《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文，“讓人們開(kāi)始意識(shí)到科學(xué)知識(shí)所蘊(yùn)涵的巨大價(jià)值，促進(jìn)了世界范圍內(nèi)的自然科學(xué)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用”[2]。他抨擊英國(guó)古典主義教育“所追求的都是裝飾先于實(shí)用。不只在過(guò)去，在我們現(xiàn)代也差不多一樣：那些受人稱贊的知識(shí)總放在第一位，而那些增進(jìn)個(gè)人福利的知識(shí)倒放在第二位”[3]7，進(jìn)而呼吁推行實(shí)用性強(qiáng)的科學(xué)教育?？茖W(xué)教育確有必要，但是斯賓塞的論證并不充分，他忽視了職業(yè)教育的存在，也沒(méi)有認(rèn)真分析為什么當(dāng)時(shí)和過(guò)去差不多一樣，總追求那些“受人稱贊的知識(shí)”而輕視“增進(jìn)個(gè)人福利的知識(shí)”。

其實(shí)，斯賓塞所批判的古典主義教育保留了古老的貴族教育傳統(tǒng)。這種教育面向貴族，培養(yǎng)國(guó)家精英暨統(tǒng)治者和守護(hù)人，自然不會(huì)太重視與生活技藝有關(guān)的知識(shí)?？鬃由倌曦氋v，“多能鄙事”[4]110，卻主張“君子不器”[4]57。孟子說(shuō)得更明確，“有大人之事，有小人之事……或勞心，或勞力；勞心者治人，勞力者治于人；治于人者食人，治人者食于人：天下之通義也?！盵4]258治國(guó)保家需要特別的知識(shí)。所謂“不學(xué)詩(shī)，無(wú)以言”[4]173、“大夫九能”（5），正是此意。西方哲人也持相似觀點(diǎn)。柏拉圖就強(qiáng)調(diào)文藝教育對(duì)保家衛(wèi)國(guó)的重要性。[5]82-110“在希臘的學(xué)校中，主要科目是音樂(lè)、詩(shī)歌、修辭和在蘇格拉底（Socrates）任教以前很少聯(lián)系到行動(dòng)的哲學(xué)；而對(duì)于生活技藝有幫助的知識(shí)只占有次要的地位”[3]7，就特定的教育目標(biāo)和對(duì)象而言，這些知識(shí)雖然無(wú)關(guān)生活技藝，卻并非如斯賓塞所說(shuō)都是虛飾的知識(shí)。只要國(guó)家和社會(huì)需要管理者和守護(hù)人，這種教育便不可或缺。

貴族教育和后來(lái)的古典主義教育都有特定的對(duì)象。貴族教育并不是古代教育的全部，隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)校教育越來(lái)越多樣化。活躍在各個(gè)歷史階段，時(shí)時(shí)出現(xiàn)在中西文獻(xiàn)中的樂(lè)官、醫(yī)士，還有百工匠人等等，或是在做中學(xué)，或是在專門場(chǎng)所學(xué)習(xí)，各有其授受渠道。（6）這些教育的發(fā)展壯大，有助于解決受教育權(quán)濫用的問(wèn)題。可惜它們歷來(lái)不受重視，發(fā)展不夠充分，相關(guān)研究也不多。

距孔子時(shí)代并不遙遠(yuǎn)的西漢初期，學(xué)校教育已有新變化?！皾h興，蕭何草律，亦著其法，曰：太史試學(xué)童，能諷書(shū)九千字以上，乃得為史?！盵6]1720-1721中下階層人家的子弟可以讀書(shū)，然后通過(guò)招考做小吏；也可以不考小吏，繼續(xù)學(xué)習(xí)，然后出仕為官。這種制度有效地解決了不同層次的教育需要，可是人們卻不大重視它。政策細(xì)節(jié)和執(zhí)行情況不見(jiàn)于歷史記載，即是明證。另一方面，培養(yǎng)官宦的教育卻廣受追捧。西漢韋玄成“以明經(jīng)歷位至丞相”，“遺子黃金滿籯，不如一經(jīng)”的民謠于是流傳，并被載入史冊(cè)。[6]3107隋唐興起的科舉制度又為階層流動(dòng)開(kāi)辟了固定道路，更加助長(zhǎng)人們對(duì)職業(yè)教育的輕視?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”[4]190、“君子不器”長(zhǎng)期以來(lái)遭到狹隘而庸俗的理解。

其他國(guó)家也多如此。“從公元6世紀(jì)晚期起，英國(guó)最早出現(xiàn)的一批學(xué)校其首要目的是進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)”[7]136，“中世紀(jì)教育大體上仍然是職業(yè)性質(zhì)的”[7]139，還有“手工藝和貿(mào)易方面的學(xué)徒制度，以及騎士制度……是和學(xué)術(shù)體制同時(shí)并存的，這提醒我們實(shí)際存在的社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)教育有著決定性的影響”[7]139?！?8世紀(jì)出現(xiàn)了許多新的職業(yè)中學(xué)，它們?yōu)樯虡I(yè)、工程、藝術(shù)和軍事機(jī)構(gòu)服務(wù)”[7]142-143?？墒侵钡绞攀兰o(jì)，多數(shù)英國(guó)人仍只看重古典主義教育，“一個(gè)男孩必須硬背拉丁文和希臘文，也不是因?yàn)檫@些語(yǔ)文有內(nèi)在價(jià)值，而是免得他因不懂這些語(yǔ)文而丟臉”[3]7，“社會(huì)上認(rèn)為那是良好教育的一部分”[3]8。斯賓塞說(shuō)“每個(gè)男女都在那里爭(zhēng)取為王為后或坐較次的尊位。出人頭地，受人尊敬，并且逢迎上級(jí)，成了人們?nèi)σ愿暗钠毡楦?jìng)爭(zhēng)”[3]8，“都不滿足于安靜地在各方面充分發(fā)展我們的個(gè)性，而是很焦急地渴望使我們的個(gè)性深深打動(dòng)別人，并且很少支配他們”[3]9，有些夸張，但也反映了當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)。

隨著受教育權(quán)的日漸擴(kuò)大，人們往往不能合理使用這種權(quán)利，競(jìng)相追求古典主義教育，以此為時(shí)尚，造成了對(duì)受教育權(quán)的濫用。斯賓塞注意到這一問(wèn)題，可是沒(méi)有深究，只據(jù)此提出自己的知識(shí)價(jià)值觀。沒(méi)有抓住問(wèn)題的關(guān)鍵，自然不能真正有效地解決問(wèn)題。

濫用受教育權(quán)的現(xiàn)象與資源不足、分配不公有關(guān)，也與人類尋求物質(zhì)和精神超越以及搶占資源的沖動(dòng)有關(guān)。它反映出病態(tài)的知識(shí)價(jià)值觀——人們多輕視“增進(jìn)個(gè)人福利的知識(shí)”，盲目追求精英教育。這種知識(shí)價(jià)值觀既戕害個(gè)人，又阻礙教育的發(fā)展，給社會(huì)帶來(lái)危機(jī)。但是，通過(guò)輿論和外力強(qiáng)制更新知識(shí)價(jià)值觀，根本無(wú)法解決濫用受教育權(quán)的問(wèn)題，應(yīng)該面對(duì)實(shí)際，從制度規(guī)范、輿論引導(dǎo)和教育規(guī)劃等層面綜合思考，積極行動(dòng)。endprint

二、為己之學(xué)和分層教育是教育轉(zhuǎn)型的力量之源

資源不足和分配不公牽涉更大層面的問(wèn)題，可見(jiàn)教育轉(zhuǎn)型并不只是教育內(nèi)部的事情，應(yīng)該在廣義的制度層面制定規(guī)范并加強(qiáng)輿論引導(dǎo)。否則，教育轉(zhuǎn)型仍將步履艱難。同時(shí)還應(yīng)該清醒地看到，改變某些制度和輿論風(fēng)向并不容易，也不可能一蹴而就。當(dāng)務(wù)之急是通過(guò)教育來(lái)合理約束人類的超越?jīng)_動(dòng)。這是可行的一步，也是首要的一步。

前人雖然沒(méi)有明確指出受教育權(quán)濫用的問(wèn)題，但對(duì)此早有察覺(jué)，也提出了對(duì)策。荀子在孔子之后，也認(rèn)為“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人”[8]13，“為己之學(xué)”是“入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜，端而言，蝡爾動(dòng)，一可以為法則”[8]12；“為人之學(xué)”則“入乎耳，出乎口?？诙g則四寸耳，曷足以美七尺之軀哉！”[8]12柏拉圖也特別強(qiáng)調(diào)“為己之學(xué)”，“兒童階段文藝教育最關(guān)緊要。一個(gè)兒童從小受了好的教育，節(jié)奏與和諧浸入了他的心靈深處，在那里牢牢地生了根，他就會(huì)變得溫文有禮”[5]107-108，“一個(gè)受過(guò)適當(dāng)教育的兒童……心靈成長(zhǎng)得既美且善”[5]108。在中西先賢眼中，“為己”才是教育的根本目的和終極意義。

柏拉圖同時(shí)還提倡分層教育，以建構(gòu)教育的理想國(guó)。他提議6至18歲的所有兒童都可以接受普及教育，之后，農(nóng)民和工匠去務(wù)農(nóng)做工，未來(lái)的軍人和哲學(xué)家繼續(xù)深造[5] 140、305-310。這是一種相對(duì)可行的辦法，中國(guó)漢代的做法與此類似，可惜未能傳承下來(lái)。務(wù)實(shí)的德國(guó)人從19世紀(jì)初開(kāi)始倡導(dǎo)雙軌制，“雙軌之一是與大學(xué)銜接的文科中學(xué)，之二是訓(xùn)練平民子弟的國(guó)民學(xué)校和職業(yè)學(xué)校。以后經(jīng)威廉二世演至魏瑪共和國(guó)，此種教育體制不斷強(qiáng)化和完善。1920年頒布的法律規(guī)定：所有兒童接受四年基礎(chǔ)教育，四年以后開(kāi)始分軌。覆蓋全民與分軌制的兩大特征導(dǎo)致德國(guó)教育在兩個(gè)層面上收獲了巨大的效果。在第一層面上，其義務(wù)教育和職業(yè)教育，導(dǎo)致德國(guó)成為文盲率最低的國(guó)家，培訓(xùn)出的優(yōu)秀工人托舉起它的制造業(yè)……在另一個(gè)層面，德國(guó)的大學(xué)和學(xué)術(shù)研究自20世紀(jì)初至‘二戰(zhàn)前，也幾乎是世界第一”[9]29-30。事實(shí)證明，分層教育切實(shí)可行，值得重視。

英國(guó)也搞分層教育，“二戰(zhàn)”結(jié)束后就曾“支持德國(guó)繼續(xù)魏瑪共和國(guó)時(shí)的三軌制”[9]31，但他們自己的分層教育卻遭到破壞。盡管湯頓調(diào)查委員會(huì)在19世紀(jì)中后期曾設(shè)想把中學(xué)分為三個(gè)等級(jí)，分別為不同階層服務(wù)[7]147，但是這一設(shè)想沒(méi)有變成現(xiàn)實(shí)，英國(guó)沒(méi)有堅(jiān)定地實(shí)行分層教育。理論建設(shè)方面也如此，從斯賓塞到威廉斯，都沒(méi)有認(rèn)識(shí)到分層教育的作用。威廉斯甚至認(rèn)為分層教育“顯示了一種似曾相識(shí)的等級(jí)思想殘余，從而限制了在形式上得到承認(rèn)的公共性職責(zé)的實(shí)際執(zhí)行”[7]153，是“一種新的論階級(jí)而定的教育”[7]144。在他看來(lái)，分層標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)，“并不是被認(rèn)為與某種特定的心智測(cè)量相合的智力水平，而是其成員所要求達(dá)到的教育水平”[7]153。因此，為了教育機(jī)會(huì)的平等，為了消除階層間的社會(huì)隔閡，減少學(xué)習(xí)能力差異，“必須以一種真正開(kāi)放的方式來(lái)重新看待人類的學(xué)習(xí)”[7]155，“提出每個(gè)受教育的普通孩子所應(yīng)達(dá)到的最低目標(biāo)……調(diào)整教育機(jī)構(gòu)”[7]161-162。

當(dāng)時(shí)關(guān)于教育目的的爭(zhēng)論，也給分層教育帶來(lái)致命打擊。堅(jiān)持教育應(yīng)為所有人服務(wù)的公共教育工作者和工業(yè)培訓(xùn)論者，與守著通識(shí)教育理念的人文主義者最終達(dá)成了妥協(xié)，“但工業(yè)培訓(xùn)論者更為強(qiáng)勢(shì)”[7]148-152，19世紀(jì)60年代后期，“新的課程（古典學(xué)、數(shù)學(xué)、一門現(xiàn)代語(yǔ)言、兩門自然科學(xué)、歷史、地理、圖畫(huà)和音樂(lè)）被建立起來(lái)，‘公立學(xué)校也被確認(rèn)為應(yīng)面向不同的階級(jí)”[7]146-147，大學(xué)教育也擴(kuò)大了課程范圍，同時(shí)確保培養(yǎng)的學(xué)生擁有廣泛的社會(huì)代表性。[7]148這些行動(dòng)滿足了工業(yè)發(fā)展和民主進(jìn)步的需要，也幾乎放棄了學(xué)校教育多樣化甚至教育多樣化的追求。

與斯賓塞提倡以五種最有比較價(jià)值的知識(shí)為教育內(nèi)容一樣，威廉斯也追求一種試圖解決所有人的所有問(wèn)題的學(xué)校教育[7]161，這兩種觀點(diǎn)都將導(dǎo)致學(xué)校教育的標(biāo)準(zhǔn)化、模式化和多功能化。雄心可敬，方法卻不可行。我們需要且可以尋求教育內(nèi)容的最大公約數(shù)，但不能違背教育乃“為己之學(xué)”的本質(zhì)和學(xué)習(xí)需要自我建構(gòu)的原則，不能不尊重教育多樣化的現(xiàn)實(shí)和發(fā)展趨勢(shì)。

目前，我們應(yīng)該借鑒德國(guó)經(jīng)驗(yàn)，繼承并完善分層教育。分層教育的推行，可以滿足不同層次的教育需求，卻無(wú)法約束不合理的教育要求，抵制對(duì)受教育權(quán)的濫用，因此還要提倡“為己之學(xué)”，由內(nèi)而外、由己及人，建構(gòu)必要的秩序和規(guī)則。

潘光旦的“位育”主張值得借鑒。他注重界限的厘定，認(rèn)為“任何人的生命是在一個(gè)十字街頭……東西指的是空間，是自然環(huán)境或地理環(huán)境，南北指的是時(shí)間，是往古來(lái)今，是歷史”[10]140，學(xué)習(xí)可以分為三步：“第一步是關(guān)于人的，其間又可以分做兩部分，一是關(guān)于一般人道的，關(guān)于人與非人的界限分別的；二是關(guān)于個(gè)別的人的，關(guān)于我與非我的界限分別的。此一部分教育的目的是在取得人對(duì)于自己的了解，進(jìn)而對(duì)于自己的控制。第二步就涉及十字街的交叉點(diǎn)與其鄰近的地帶了，這就是題中所說(shuō)的鄉(xiāng)土教育了，其間必然包括到鄉(xiāng)土的歷史與地理。第三步才是一般的史地教育。這兩步的目的也不外先之以了解，繼之以控制……如果說(shuō)第一步里包括一切關(guān)于人與社會(huì)的學(xué)問(wèn)，第二第三兩步里的‘史就包括一切的人文科學(xué)，而兩步里的‘地也就包括一切的自然科學(xué)。以此繩目前流行的教育，無(wú)分中外，可知大病所在，即是本末倒置，或舍本逐末，目前最受關(guān)注的是第三步。”[10]140

與斯賓塞一樣，潘光旦也注意到教育中的本末倒置現(xiàn)象，但他為教育轉(zhuǎn)型提供了不同的思路。首先，“位育”不從他者的立場(chǎng)判定知識(shí)價(jià)值，而是讓學(xué)習(xí)者認(rèn)清身處的現(xiàn)實(shí)，合理利用受教育權(quán)，選擇適合自己的教育類型和學(xué)習(xí)內(nèi)容。其次，“位育”尊重并強(qiáng)調(diào)個(gè)體的需要，通過(guò)切實(shí)可行的步驟來(lái)滿足這種需要，增強(qiáng)個(gè)體和社會(huì)的互動(dòng)，提高自身的社會(huì)適應(yīng)能力和能動(dòng)性。第三，“位育”不提倡標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的學(xué)校教育，不同的學(xué)校甚至不同類型的教育都可以因地制宜、因人而異地實(shí)施“位育”，保障人的個(gè)性化成長(zhǎng)和教育的多樣化發(fā)展。endprint

三、學(xué)校教育應(yīng)去標(biāo)準(zhǔn)化、模式化而追求多樣化

與知識(shí)價(jià)值問(wèn)題備受關(guān)注不同，“位育”至今沒(méi)有引起教育界特別是課程研究者的足夠重視，本末倒置的教育弊病仍然普遍存在。如今，通過(guò)知識(shí)價(jià)值問(wèn)題的研討來(lái)探求教育轉(zhuǎn)型的辦法已經(jīng)不大可行，普遍實(shí)施科學(xué)教育的現(xiàn)代教育也到了需要改變的時(shí)候。

誠(chéng)然，斯賓塞的偏頗不是他一個(gè)人的錯(cuò)。“邊沁、法拉弟、穆勒、赫胥黎和斯賓塞等哲學(xué)家和科學(xué)家都要求廢除古典教育在學(xué)校中的統(tǒng)治地位，代之以科學(xué)教育”[11]。他們沒(méi)有充分考慮教育現(xiàn)實(shí)，一味推行科學(xué)教育，使學(xué)校教育過(guò)于標(biāo)準(zhǔn)化、模式化和功能多樣化。過(guò)度強(qiáng)調(diào)實(shí)用價(jià)值，也造成了課程片面化、功利化和教育的結(jié)構(gòu)性失衡。

這與當(dāng)時(shí)的社會(huì)變化有關(guān)。威廉斯注意到，從18世紀(jì)末到19世紀(jì)后期，英國(guó)人口激增，城市人口比例加大，兒童在人口總數(shù)中的比例上升，“即使是一個(gè)比18世紀(jì)實(shí)際存在的教育體制還要好得多的體系，也會(huì)被這些變化弄得亂七八糟?！盵7]143社會(huì)發(fā)展過(guò)快，使人們喪失了等候教育緩慢轉(zhuǎn)變的耐心和信心。倉(cāng)促推行科學(xué)教育，課程設(shè)置過(guò)多過(guò)雜，難以實(shí)施，教育的全面發(fā)展便成為空談。

斯賓塞問(wèn)題提出前后，科學(xué)教育迅速興起，教育轉(zhuǎn)型過(guò)程中暴露出來(lái)的問(wèn)題日漸增多。阿普爾注意到意識(shí)形態(tài)對(duì)課程的控制問(wèn)題，更多的人則對(duì)科學(xué)主義深感不滿。大衛(wèi)·W.奧爾直言，不能“強(qiáng)調(diào)技術(shù)效率而不是道德感”[12]3，不能再“把這個(gè)世界分解得支離破碎，把分開(kāi)的部分叫學(xué)科和子學(xué)科，學(xué)科之間相互隔絕，密不透風(fēng)”，而應(yīng)“具備大視野的整體世界觀”[12]7，將大地裝入心間，因?yàn)椤敖逃淖罱K目的不是駕馭學(xué)科知識(shí)，而是駕馭人性”[12]9。

有價(jià)值的知識(shí)很難全部由學(xué)校教育來(lái)授受。如果要落實(shí)斯賓塞的主張，學(xué)校將難堪重負(fù)。以養(yǎng)育子女的課程為例，斯賓塞也考慮過(guò)施行的困難，聲稱“如果我們主張所有父母都應(yīng)當(dāng)精通這些科目，那顯然太不合理……我們只要求了解一般原理，附帶知道一些為了了解一般原理所必需的例證就夠了。這些都容易教，如果教的時(shí)候不能闡明道理，就教條式地教吧。”[3]29即便如此也未必可行，要么流于形式，要么給教師增加壓力，他們或會(huì)像阿普爾一樣心生焦慮，埋怨意識(shí)形態(tài)干預(yù)課程。

這是課程難以實(shí)施而產(chǎn)生的焦慮，并不一定是意識(shí)形態(tài)的問(wèn)題。消除這種焦慮的辦法是反思課程設(shè)置的合理性。就像呼吁教師授課應(yīng)注重啟發(fā)、對(duì)話和生成一樣，課程專家在設(shè)計(jì)學(xué)校改革藍(lán)圖時(shí)，應(yīng)盡量減少面面俱到的沖動(dòng)。

學(xué)校教育不堪重負(fù)，其他類型的教育卻備受冷落和擠壓。仍以子女教育為例，斯賓塞的主張先后得到了中國(guó)學(xué)者的呼應(yīng)。魯迅“研究怎樣改革家庭”[13]129，呼吁尊重生命本能和個(gè)體，愛(ài)子女而不是施加恩情，不給子女留下精神或物質(zhì)上的缺點(diǎn)[13]131-136，做到“健全的產(chǎn)生，盡力的教育，完全的解放”[13]136。同時(shí)指出，“覺(jué)醒的父母，完全應(yīng)該是義務(wù)的，利他的，犧牲的，很不易做；而在中國(guó)尤不易做?！盵13]140潘光旦強(qiáng)調(diào)：“父母教育應(yīng)該寄寓在一般教育的里面。至少父母教育應(yīng)該和一般教育隨在呼應(yīng)，不應(yīng)該各不相顧，或竟彼此沖突，彼此抵消。”[14]491

的確如此，直到今天家庭改革也未見(jiàn)起色，父母教育仍然任重道遠(yuǎn)。（7）恰如潘光旦所言，“在現(xiàn)行的一般教育之下，父母教育實(shí)在沒(méi)有多大活動(dòng)的余地”[14]491。學(xué)校教育搶占了太多的資源和注意力，卻無(wú)力承擔(dān)過(guò)多的教育功能；其他類型的教育雖然可以承擔(dān)這些功能，卻被冷落、排擠到一邊，甚至被遺忘。

所以，要檢討斯賓塞的科學(xué)教育主張，切實(shí)減輕學(xué)校教育的負(fù)擔(dān)，復(fù)興家庭教育、社會(huì)教育，重建多樣化的教育結(jié)構(gòu)，滿足不同的教育需要。

除了過(guò)于標(biāo)準(zhǔn)化、多功能化，學(xué)校教育還存在模式化的問(wèn)題。學(xué)校教育原本多樣化，18世紀(jì)英國(guó)的九所著名學(xué)校中，有七所“總體上是傾向于為全國(guó)的貴族和鄉(xiāng)紳提供教育服務(wù)”[7]142。此外“大多數(shù)靠捐款建立的文法學(xué)校則是為當(dāng)?shù)胤?wù)的……其服務(wù)對(duì)象有很多是店主和商人，在他們的大力影響下，這些學(xué)校在18世紀(jì)的時(shí)候，開(kāi)始擴(kuò)大了學(xué)校的社會(huì)構(gòu)成，也拓寬了課程范圍，尤其是在數(shù)學(xué)和自然科學(xué)方面”[7]142?？墒侨藗儍A力追求學(xué)校教育的模式化以實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化、多功能化。從斯賓塞到雷蒙德·威廉斯，都專心思考“每個(gè)受教育的普通孩子所應(yīng)達(dá)到的最低目標(biāo)”，追尋最佳的統(tǒng)一的教育模式。

兩人的差別在于，威廉斯開(kāi)始直面“能力和興趣方面多樣化的問(wèn)題”[8]162，強(qiáng)調(diào)繼續(xù)教育的重要性[7]162，因而注意到“教育機(jī)構(gòu)的多樣化”問(wèn)題。[7]162這提示后來(lái)者：教育問(wèn)題的解決，必須尊重人的能力和興趣方面的多樣化。一旦注意到這一點(diǎn)，也就會(huì)觸及教育多樣化的問(wèn)題。

教育要多樣化，首先是教育機(jī)構(gòu)的多樣化。教育機(jī)構(gòu)要多樣化，必須復(fù)興其他教育類型。多樣化的教育不只提供技能教育，還有古典教育等等，“怎樣做父母”的教育當(dāng)然也包括其中。

四、學(xué)校教育和教師是現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的中堅(jiān)力量

提倡教育多樣化，并不是要?jiǎng)訐u學(xué)校教育的作用，更不是要?jiǎng)訐u教師的地位。

斯賓塞、威廉斯和阿普爾等人繼承了夸美紐斯的遺志，都有“把一切事物教給一切人類”的沖動(dòng)。[15]65斯賓塞和威廉斯從正面探索建構(gòu)基本課程體系的可能性，阿普爾則反思這種沖動(dòng)無(wú)法完全實(shí)現(xiàn)的意識(shí)形態(tài)因素。這種反思只是追求課程實(shí)用性遭受挫折之后的應(yīng)激反應(yīng)，沒(méi)有就知識(shí)價(jià)值問(wèn)題展開(kāi)深入思考。有學(xué)者指出，阿普爾的反思“沒(méi)有彰顯出作為活生生的學(xué)習(xí)者的存在，沒(méi)有從學(xué)習(xí)者的眼光或視角來(lái)看待課程問(wèn)題”[16]17。不過(guò)也不能矯枉過(guò)正，過(guò)度重視學(xué)習(xí)者的課程需求，就是相對(duì)于學(xué)習(xí)者的他者的自我放逐，容易陷入文化相對(duì)主義的泥淖。

“知識(shí)權(quán)相對(duì)化”是文化相對(duì)主義的表現(xiàn)。20世紀(jì)60年代以來(lái)，文化相對(duì)主義思想漸入人心，知識(shí)權(quán)相對(duì)化的傾向也日益強(qiáng)烈?！拔幕鄬?duì)主義學(xué)說(shuō)促進(jìn)了那種鼓勵(lì)以庸人態(tài)度對(duì)待知識(shí)的教學(xué)理論的繁榮”，“在學(xué)校里，兒童的主觀經(jīng)歷被賦予了相當(dāng)?shù)臋?quán)威”，“教師的職責(zé)不是傳授這一經(jīng)驗(yàn)之外的知識(shí)，而是發(fā)展孩子們已經(jīng)具有的洞察力，使其發(fā)揮出來(lái)?！盵17]51“教育體系不是嘗試通過(guò)挑戰(zhàn)和壓力來(lái)激勵(lì)兒童，而是致力于使他們感覺(jué)舒適?！盵17]98endprint

提供學(xué)生應(yīng)知應(yīng)有的知識(shí)是教師的天職，也體現(xiàn)這個(gè)職業(yè)的根本意義和終極價(jià)值。不能放棄自身在判斷知識(shí)價(jià)值上的優(yōu)勢(shì)地位，什么知識(shí)最有價(jià)值，什么知識(shí)應(yīng)知應(yīng)有，既要考慮學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)需要，也要考慮到他們的將來(lái)發(fā)展，還要考慮民族的未來(lái)。[14]495借鑒“位育”的思路，就必須先確定學(xué)習(xí)者所處的位置、學(xué)校教育在教育中的位置、教師在教育中的位置，然后才能確定課程。

據(jù)研究，大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育“將是精準(zhǔn)的個(gè)性化教育，對(duì)每個(gè)學(xué)生的教育都可以建立在對(duì)過(guò)去行為數(shù)據(jù)的分析基礎(chǔ)上”[18]。如此，教師更不能輕易放棄通過(guò)知識(shí)授受來(lái)推動(dòng)個(gè)人、教育和社會(huì)發(fā)展的使命。一旦突出了教師的作用，也就是強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的作用。兩者都是現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型不可動(dòng)搖的中堅(jiān)力量。

五、結(jié) 論

教育轉(zhuǎn)型有助于知識(shí)價(jià)值觀的更新，知識(shí)價(jià)值觀的討論卻很難推動(dòng)教育的轉(zhuǎn)型?！八官e塞問(wèn)題”和“阿普爾問(wèn)題”增進(jìn)了人們對(duì)課程的理解，卻沒(méi)有觸及受教育權(quán)濫用的問(wèn)題。受教育權(quán)的濫用阻礙了教育轉(zhuǎn)型?！盀榧褐畬W(xué)”及“位育”可以從內(nèi)在需要層面減少這種濫用；分層教育的不斷完善，則可從制度層面強(qiáng)化個(gè)體認(rèn)知，推動(dòng)對(duì)教育需求的自覺(jué)。兩者都是現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的內(nèi)在的力量源泉。

學(xué)校教育并非教育的全部，現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型也不只是學(xué)校教育的轉(zhuǎn)型。要區(qū)分自我、學(xué)校、家庭和社會(huì)的教育職責(zé)，區(qū)分不同類型教育的功能；也要把握學(xué)生與教師、學(xué)習(xí)與生活、社會(huì)文化進(jìn)步與民族性的健康秀拔的關(guān)系，據(jù)此調(diào)整教育結(jié)構(gòu)，去標(biāo)準(zhǔn)化、模式化而追求多樣化。同時(shí)，應(yīng)警惕文化相對(duì)主義對(duì)知識(shí)價(jià)值觀的消極影響，捍衛(wèi)學(xué)校教育和教師在現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型中的獨(dú)特地位。

注釋：

（1）這次演講后來(lái)被整理成論文，發(fā)表于《威斯敏斯特評(píng)論》1859年7月號(hào)，是斯賓塞最著名、最常被引用的教育論文。

（2）如[美]布勞迪.什么知識(shí)最有價(jià)值[A]. 瞿葆奎. 教育學(xué)文集（第五卷）智育[M]. 唐曉杰，譯，北京：人民教育出版社，1993：197-206；[美]邁克爾·W.阿普爾. 意識(shí)形態(tài)與課程[M]. 黃忠敬，譯， 上海：華東師范大學(xué)出版社， 2001：序言，6；黃忠敬. 知識(shí)·權(quán)力·控制：基礎(chǔ)教育課程文化研究[M]. 上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2003：6，10.

（3）現(xiàn)代研究雖然對(duì)斯賓塞問(wèn)題進(jìn)行了反思，但實(shí)質(zhì)上都是“照著說(shuō)”和“接著說(shuō)”式的研究。

（4）斯賓塞提倡科學(xué)教育，意在反對(duì)當(dāng)時(shí)盛行的古典主義教育，對(duì)抗傳統(tǒng)意識(shí)形態(tài)，建立新形課程意識(shí)形態(tài)。參王乃忱. 斯賓塞論知識(shí)價(jià)值觀概述[J]. 呼和浩特：內(nèi)蒙古師大學(xué)報(bào)（哲社版），1987（1）.

（5） “大夫九能”見(jiàn)毛亨，傳. 鄭玄，箋.孔穎達(dá)，疏.毛詩(shī)注疏[M]. 上海：商務(wù)印書(shū)館，1935：259.

（6）《莊子》中輪扁的話（郭慶藩. 莊子集釋[M]. 王孝魚(yú)，點(diǎn)校，北京：中華書(shū)局，1961：491），《孟子》中弈秋教藝（朱熹. 四書(shū)章句集注[M]. 北京：中華書(shū)局，1983：332），都可證明古代存在不同的教育類型。

（7）前些年出現(xiàn)的“父母皆禍害”小組，近來(lái)時(shí)常爆出初中生、高中生產(chǎn)子新聞等等，都可以證明這一點(diǎn)。

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（責(zé)任編輯 焦德武）endprint