楊海峰

（內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué) 林學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010019）

學(xué)生中心與教師中心教學(xué)模式在林學(xué)專業(yè)課教學(xué)的應(yīng)用與問題

楊海峰

（內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué) 林學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010019）

本文對學(xué)生中心與教師中心兩種教學(xué)模式進(jìn)行了概要介紹和分析，闡述了林學(xué)專業(yè)課的特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)情況，并將學(xué)生中心教學(xué)模式應(yīng)用到林學(xué)專業(yè)的專業(yè)課教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)了存在的一些問題，對此問題進(jìn)行分析總結(jié)，提出相應(yīng)解決辦法。本文對于今后在大學(xué)專業(yè)授課中學(xué)生中心式教學(xué)模式的引入和發(fā)展具有借鑒意義。

學(xué)生中心式教學(xué)模式；林學(xué)專業(yè)；專業(yè)課

隨著教育理論的不斷發(fā)展，國外的大量教育理念、教育方法不斷地引入我國，如近年來學(xué)生中心教學(xué)模式在大學(xué)教學(xué)中的引入、應(yīng)用和發(fā)展。通過不斷地發(fā)展，我們逐漸認(rèn)識到在大學(xué)的專業(yè)課授課中，傳統(tǒng)的教師中心式教學(xué)模式已不能滿足現(xiàn)代的教學(xué)理念和要求。尤其對于現(xiàn)代大學(xué)中要求培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的大學(xué)生，我們需要引入并發(fā)展學(xué)生中心式的教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和能力。學(xué)生中心式的教學(xué)理念和模式在上個(gè)世紀(jì)就已經(jīng)發(fā)展起來，目前已得到廣泛認(rèn)可。這一模式在我們的林學(xué)專業(yè)課的教學(xué)中也得到了應(yīng)用，但由于課程性質(zhì)、學(xué)生情況等各種原因?qū)е聦W(xué)生中心式教學(xué)模式的應(yīng)用存在一些問題，這些問題值得我們?nèi)フJ(rèn)真思考，需要我們在教學(xué)實(shí)踐中解決這些問題，并進(jìn)一步發(fā)展該教學(xué)模式。本文將對學(xué)生中心式和教師中心式教學(xué)模式予以闡述，根據(jù)林學(xué)專業(yè)課教學(xué)中的課程特點(diǎn)和大學(xué)生的學(xué)情，針對學(xué)生中心式教學(xué)模式在應(yīng)用中出現(xiàn)的問題，進(jìn)行分析，闡述個(gè)人觀點(diǎn)及解決辦法。

一、教師中心論與學(xué)生中心論

教師中心式的教學(xué)模式是一種傳統(tǒng)的教學(xué)模式，其特征是教師在教學(xué)活動中居主導(dǎo)地位。課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)氣氛以及教學(xué)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)甚至教學(xué)評價(jià)的實(shí)施等都是由教師決定的，教學(xué)的主要目的是確保學(xué)生掌握書本知識，教學(xué)方法主要是課堂講授，“教”重于“學(xué)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)多是通過刻板地練習(xí)和死記硬背而完成的[1]。教師中心式的教學(xué)模式，其代表人是赫爾巴特，他是近代教育科學(xué)的創(chuàng)始人。該理論強(qiáng)調(diào)教師及書本的作用，格外重視知識傳授、怎樣有效地傳授以及傳授的結(jié)果如何等問題，在這些方面具有一定的積極意義[2]。但是，如果教學(xué)活動僅圍繞教師而開展，則教學(xué)活動重點(diǎn)轉(zhuǎn)移，就會產(chǎn)生重“教”輕“學(xué)”的問題。學(xué)生中心式的教學(xué)模式是一種新的教學(xué)模式，其主要特征是教師在教學(xué)活動中起引導(dǎo)協(xié)助作用，學(xué)生處于主動地位，對自己的學(xué)業(yè)進(jìn)展負(fù)責(zé)，而教師的作用不僅僅是信息與知識的傳遞者，更主要的是評估判斷、建議和指導(dǎo)。在這種教學(xué)模式中，“學(xué)”重于“教”，注重課程的靈活性與個(gè)性化，教學(xué)中注重實(shí)踐性、創(chuàng)新性，承認(rèn)學(xué)生之前的經(jīng)驗(yàn)和技能，學(xué)生的自我評估具有重要作用。該理論是20世紀(jì)20～30年代由美國教育家杜威發(fā)展而來，杜威反對傳統(tǒng)教育中忽視學(xué)生的特點(diǎn)、突出教師的權(quán)威角色等做法，他提出將學(xué)生的思維方式、興趣與需要作為課程核心，要求教師參與學(xué)生的活動，學(xué)生在教育教學(xué)中居于支配地位，起到?jīng)Q定作用[1，2]。學(xué)生中心式的教學(xué)模式的應(yīng)用發(fā)展促使我們認(rèn)識到，學(xué)生既是教學(xué)的對象又是教學(xué)的主體。在“教”與“學(xué)”的矛盾中，學(xué)生的學(xué)是關(guān)鍵問題，教師的教應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)展開。在教學(xué)過程中，只有學(xué)生發(fā)揮主觀積極性，才能把課程、教材中的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化、納入到自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，才能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

二、林學(xué)專業(yè)課特點(diǎn)及學(xué)情分析

林學(xué)專業(yè)主要研究森林結(jié)構(gòu)與功能、林木生長發(fā)育遺傳特性，探求如何培育林木優(yōu)良品種和森林的形成、培育、發(fā)展、管理以及資源再生和保護(hù)利用的理論與技術(shù)，研究解決林業(yè)中所面臨的各種問題。每年都為我國林木良種選育、森林資源經(jīng)營管理、生態(tài)環(huán)境保護(hù)和森林資源綜合利用等領(lǐng)域培養(yǎng)大量的一線人才，屬于專業(yè)性很強(qiáng)的自然科學(xué)理論與應(yīng)用學(xué)科范疇[3]。

林學(xué)專業(yè)的專業(yè)課教學(xué)中主要包括理論教學(xué)和實(shí)踐環(huán)節(jié)，專業(yè)課程主要涉及樹木學(xué)、林木遺傳育種學(xué)、測樹學(xué)、森林生態(tài)學(xué)、森林資源經(jīng)營管理學(xué)、造林學(xué)和森林病蟲害及保護(hù)等方面。這些專業(yè)課程理論性較強(qiáng)，需要理解掌握的科學(xué)理論內(nèi)容較多，同時(shí)課程的應(yīng)用性也比較強(qiáng)，要求掌握相應(yīng)技術(shù)知識并能夠應(yīng)用，而且需要對本學(xué)科的發(fā)展和前沿知識有一定的了解。林學(xué)專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)知識較扎實(shí)，基礎(chǔ)課知識儲備較好，大學(xué)前兩年開設(shè)了植物學(xué)、植物生理學(xué)、生物化學(xué)、氣象學(xué)等基礎(chǔ)課程，這些基礎(chǔ)課程的開設(shè)為我們專業(yè)課的開展奠定了較好的基礎(chǔ)。但大多基礎(chǔ)課教學(xué)仍采用教師中心式教學(xué)模式，使得學(xué)生適應(yīng)了該教學(xué)模式，在學(xué)習(xí)中多靠死記硬背、刻板地練習(xí)等方式學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)模式僵化，學(xué)習(xí)的主動性較差，學(xué)習(xí)氛圍不濃，課堂學(xué)習(xí)效率不高等現(xiàn)象，而且關(guān)鍵問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性沒有得到發(fā)展，仍然是被動式的學(xué)習(xí)。學(xué)生的這種學(xué)情狀況對后續(xù)專業(yè)課學(xué)習(xí)中學(xué)生中心式教學(xué)模式的應(yīng)用產(chǎn)生了一定的阻礙和困難。

三、學(xué)生中心式教學(xué)法在專業(yè)課授課中存在的問題及解決

在我們的專業(yè)課授課中，我們采用了學(xué)生中心式教學(xué)模式，具體應(yīng)用了項(xiàng)目教學(xué)法、引導(dǎo)教學(xué)法、小組討論法、模擬教學(xué)法、案例教學(xué)法以及角色扮演法等多種方法來促進(jìn)學(xué)生的主動性學(xué)習(xí)，該過程中出現(xiàn)了一系列問題，值得我們?nèi)フJ(rèn)真思考和探討。首先，授課教師的專業(yè)教育能力問題。林學(xué)專業(yè)的專業(yè)課教師，多數(shù)都不是由專業(yè)的師范院校畢業(yè)，沒有接受過正規(guī)系統(tǒng)的教育專業(yè)訓(xùn)練，對于教學(xué)的理念模式和相應(yīng)教學(xué)方法的認(rèn)識比較模糊，缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識，這使得這些教師在學(xué)生中心式教學(xué)模式的應(yīng)用中存在一定問題，在實(shí)際教學(xué)中仍然遵循著教師中心式的教學(xué)模式。即使授課教師采用了學(xué)生中心式教學(xué)模式，但是該教學(xué)模式涉及的教學(xué)方法很多，如小組討論法、模擬教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、引導(dǎo)教學(xué)法等，在形式上雖然教師由主導(dǎo)變成了指導(dǎo)，似乎教學(xué)任務(wù)更為輕松，但實(shí)際上對教師的基本素質(zhì)，對課堂的整體把握能力提出了更高水準(zhǔn)的要求。針對這些問題，個(gè)人認(rèn)為對于專業(yè)課的任課教師應(yīng)當(dāng)定期給予一定程度的教學(xué)模式、教學(xué)方法的培訓(xùn)工作，讓授課教師系統(tǒng)性地認(rèn)識學(xué)生中心式教學(xué)模式和發(fā)展。認(rèn)識到教師不僅是知識的傳授者、教學(xué)組織者，更是學(xué)習(xí)過程中的交流者、咨詢者和指導(dǎo)者，要認(rèn)識到教學(xué)中心的轉(zhuǎn)變、教師與學(xué)生關(guān)系的調(diào)整等問題。其次，授課規(guī)模及課程問題。林學(xué)專業(yè)課的授課班級里學(xué)生人數(shù)一般約60人左右，人數(shù)較多，為大班型的授課。而在歐美國家高校里，應(yīng)用學(xué)生中心教學(xué)模式的授課班級規(guī)模一般多在20～30人。尤其典型的是斯坦福大學(xué)，全校共有6000多名本科生，2000多名教師，開設(shè)了6000多門本科課程，平均每個(gè)學(xué)生可以單獨(dú)享有一門課程，這樣小型的授課班級里，能夠確保教師與學(xué)生的充分交流，確保了學(xué)生中心教學(xué)模式的有效應(yīng)用[4]。而我們大班型的授課班級里，教師沒有足夠的精力關(guān)注到每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不利于學(xué)生與教師間互動交流，不利于學(xué)生中心教學(xué)模式的有效應(yīng)用。而且在專業(yè)課的課程設(shè)置上，近年來授課學(xué)時(shí)被壓縮，授課內(nèi)容較多，任務(wù)繁重，這些問題使得教師在課上疲于完成授課內(nèi)容，往往忽視了學(xué)生中心式教學(xué)模式和方法的應(yīng)用。在學(xué)生成績考核方面依然拘泥于舊式的期末考試形式，平時(shí)學(xué)習(xí)的考核方式簡單，導(dǎo)致學(xué)生只注重期末的考試，并不注重平時(shí)的主動性學(xué)習(xí)。上述這些因素都造成學(xué)生中心式教學(xué)模式?jīng)]有真正地應(yīng)用起來，教學(xué)效果不理想，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)新能力也沒有得到真正地發(fā)展。對于如何解決這些問題，個(gè)人認(rèn)為這并不是教師本身所能解決的，需要學(xué)校、教師和授課對象的共同努力，通過教學(xué)改革等途徑來解決相應(yīng)問題。

通過學(xué)生中心式教學(xué)模式在林學(xué)專業(yè)課中的應(yīng)用，遇到了一些值得我們?nèi)ヌ接懡鉀Q的問題，但同時(shí)也促進(jìn)我們對該教學(xué)模式的深入思考。教學(xué)模式由教師中心式發(fā)展到學(xué)生中心式教學(xué)模式，這是一種進(jìn)步，而且仍在進(jìn)一步發(fā)展中，這讓我們認(rèn)識到教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的辯證統(tǒng)一體，是一個(gè)雙向交互的活動過程，絕不是兩個(gè)對立的過程，其核心理念就是學(xué)習(xí)。因此，我們在林學(xué)專業(yè)課的授課中，一方面應(yīng)用學(xué)生中心式教學(xué)模式和理念開展專業(yè)課教學(xué)工作，促進(jìn)學(xué)生的主動性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神；另一方面，更需要充分認(rèn)識到“學(xué)習(xí)”這個(gè)核心問題，認(rèn)識到教師與學(xué)生兩個(gè)主體間的辯證統(tǒng)一關(guān)系，真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值。

[1]耿玉香.“學(xué)生中心論”教學(xué)模式淺析[J].河北工業(yè)大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2002，17（3）：58-59.

[2]任丹丹，徐媛媛.教師中心說、學(xué)生中心說的合理性和局限性及其整合發(fā)展趨勢[J].邢臺學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，26（1）：45-47.

[3]張啟昌，劉盛，孫廣仁.林學(xué)專業(yè)教學(xué)、科研、生產(chǎn)三位一體實(shí)習(xí)教學(xué)模式初探[J].中國林業(yè)教育，2009，27（6）：1-5.

[4]蔣桂蓮.學(xué)生中心理念下高校思想政治課堂的建構(gòu)[J].河南教育（高教），2013，（8）：40-41.

G424.1

A

1674-9324（2014）20-0261-02

楊海峰（1975-），男，博士，主要從事林木遺傳育種、林木基因工程的教學(xué)與科研工作。