王海峰

摘要：在小學(xué)情境數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師需厘清情境的內(nèi)涵與外延，理解情境的特點(diǎn)和要義，通過對(duì)情境創(chuàng)設(shè)必要性的自覺考察，對(duì)情境創(chuàng)設(shè)合適性的自覺考慮，對(duì)情境簡(jiǎn)約性的自覺考量，對(duì)情境有效性的自覺考評(píng)，不斷激發(fā)情境自我覺醒的源動(dòng)力，合理利用引發(fā)自我反省時(shí)的摩擦力，著力提升情境自我創(chuàng)建的向心力，努力做到情境自覺。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；情境教學(xué)；“情境自覺”

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）01-0070-03

我國(guó)著名社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通先生在第二屆社會(huì)文化人類學(xué)高級(jí)研討班上首次提出“文化自覺”[1]的概念。他認(rèn)為生活在一定文化歷史圈子的人，對(duì)自己的文化應(yīng)有自知之明，對(duì)自己文化的發(fā)展歷程及未來應(yīng)有充分的認(rèn)識(shí)。“文化自覺”即文化的自我覺醒，自我反省，自我創(chuàng)建。聞一知十，在新課程改革已經(jīng)推進(jìn)十余年的今天，在“情境”一詞越來越成為小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)的時(shí)代話語的當(dāng)下，作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師，理應(yīng)把準(zhǔn)教育改革的時(shí)代脈搏，厘清情境的內(nèi)涵與外延，理解情境的特點(diǎn)和要義，自覺將情境教學(xué)運(yùn)用到小學(xué)數(shù)學(xué)中，完成從情境創(chuàng)設(shè)的自我覺醒、自我反省，到情境的自我創(chuàng)建的歷程，從而實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)[2]的情境自覺。

一、矛盾：催生情境自我覺醒的源動(dòng)力

數(shù)學(xué)是研究數(shù)量關(guān)系和空間形式的科學(xué)。數(shù)學(xué)作為一門具有高度抽象性、嚴(yán)謹(jǐn)邏輯性和廣泛應(yīng)用性的學(xué)科，其最本質(zhì)的特點(diǎn)就是它的抽象性。而小學(xué)生正處于以具體形象思維為主向以抽象邏輯思維為主過渡的階段，尤其是小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生，思維雖然有了抽象的成分，但仍然以具體形象思維為主。數(shù)學(xué)抽象的學(xué)科特點(diǎn)與兒童學(xué)習(xí)需要具體形象的支撐之間形成了一個(gè)不可避免的矛盾。

正是因?yàn)槲覈?guó)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)沒有能夠很好地化解這一矛盾，教學(xué)中更多重視的是抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)本身，更多關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)趨于功利化。為了讓學(xué)生取得較好的考試成績(jī)而“不擇手段”，題海戰(zhàn)術(shù)一度風(fēng)行。正如美國(guó)杰出數(shù)學(xué)家柯朗（R.Courant）在《什么是數(shù)學(xué)》的序言寫道：“今天，數(shù)學(xué)教育的傳統(tǒng)地位陷入了嚴(yán)重的危機(jī)。數(shù)學(xué)教學(xué)有時(shí)竟變成一種空洞的解題訓(xùn)練。數(shù)學(xué)研究已出現(xiàn)一種過分專門化和過于強(qiáng)調(diào)抽象的趨勢(shì)，而忽視了數(shù)學(xué)的應(yīng)用以及與其他領(lǐng)域的聯(lián)系?！盵3]這既是半個(gè)多世紀(jì)前柯朗對(duì)美國(guó)當(dāng)時(shí)的數(shù)學(xué)教育的評(píng)價(jià)，也是我國(guó)長(zhǎng)期以來數(shù)學(xué)教育的真實(shí)寫照。

2001年國(guó)家第八次課程改革以來，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中三維目標(biāo)的培養(yǎng)被納入課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)體系，自此，數(shù)學(xué)教學(xué)不再是空洞的解題訓(xùn)練，數(shù)學(xué)的應(yīng)用、數(shù)學(xué)與其他學(xué)科及領(lǐng)域的聯(lián)系越來越被重視。學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程也不再僅是抽象的思維訓(xùn)練，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)可以是很具體、生動(dòng)而且形象的。在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中，隨處可見類似這樣的描述：“從現(xiàn)實(shí)生活或具體情境中抽象出數(shù)學(xué)問題”、“設(shè)計(jì)運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決問題的活動(dòng)，體現(xiàn)‘問題情境—建立模型—求解驗(yàn)證的過程?！薄扒榫场币辉~在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中出現(xiàn)了62次之多。情境架起了抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)與具象的兒童思維之間的橋梁，它聯(lián)結(jié)起數(shù)學(xué)與生活，讓理性和感性相趨近，使抽象與具象相映照。[4]情境教學(xué)將知識(shí)鑲嵌在情境中，讓學(xué)生在情境中快樂高效地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。情境成功解決了抽象數(shù)學(xué)與具象學(xué)習(xí)之間的矛盾，而抽象數(shù)學(xué)與具象學(xué)習(xí)之間的矛盾也成為了催生教師情境自我覺醒的源動(dòng)力。

二、誤區(qū)：催發(fā)情境自我反省的摩擦力

情境教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域彰顯出強(qiáng)大的生命力，越來越多的小學(xué)數(shù)學(xué)教師開始運(yùn)用情境教學(xué)，情境創(chuàng)設(shè)漸漸被部分教師視為數(shù)學(xué)課堂無所不能、無所不在的法寶。而這種擴(kuò)張式的應(yīng)用也使得情境教學(xué)漸漸走入了一些誤區(qū)，使得情境創(chuàng)設(shè)失去了應(yīng)有的價(jià)值?？v觀當(dāng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，筆者認(rèn)為情境創(chuàng)設(shè)主要存在以下幾方面的問題：

1.可信度不大。近代著名教育家夏丏尊曾說：“教育沒有了情愛，就成了無水之池。”情境沒有了可信度，同樣也成了無本之木，無源之水。而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，有些教師為了追求一時(shí)的教學(xué)效果，挖空心思，胡編亂撰，創(chuàng)設(shè)出的情境漏洞百出，與生活實(shí)際嚴(yán)重不符。學(xué)生在這樣的情境下所獲得的知識(shí)，經(jīng)不起時(shí)間的考驗(yàn)，當(dāng)日后學(xué)生發(fā)現(xiàn)情境與生活不符，當(dāng)學(xué)生開始懷疑情境的真實(shí)性時(shí)，他對(duì)知識(shí)的真實(shí)性也難免產(chǎn)生懷疑，這樣的情境不要也罷。因此，教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，一定要源于現(xiàn)實(shí)、扎根于現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)合理可信的情境，這樣的情境下的學(xué)習(xí)才是有效的、高效的、持久的。

2.目的性不強(qiáng)。在很多公開課教案上，我們經(jīng)常會(huì)看到“創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣”之類的小標(biāo)題，而且往往是在教學(xué)的開始環(huán)節(jié)。在實(shí)際教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)完情境引入到新課之后，就將情境拋諸腦后。殊不知，創(chuàng)設(shè)情境的目的應(yīng)該不僅僅是為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而是為了讓抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)鑲嵌在具體的情境中優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。我們也經(jīng)常會(huì)看到一些教師創(chuàng)設(shè)了某種情境，希望學(xué)生順著所創(chuàng)設(shè)的情境，水到渠成地進(jìn)入新課內(nèi)容。然而由于所創(chuàng)設(shè)的情境目的性不強(qiáng)，圍繞的主題不明確，問題的指向不清晰，導(dǎo)致學(xué)生“顧左右而言他”，浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，弱化了課堂教學(xué)的效果。

3.性價(jià)比不高。教學(xué)活動(dòng)與商業(yè)活動(dòng)一樣，也要考慮它的性價(jià)比。事實(shí)上，部分教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)并沒有追求“價(jià)廉物美”，為了創(chuàng)設(shè)出某個(gè)更真實(shí)、更華麗的情境，不惜投入大量人力、物力和財(cái)力，于是經(jīng)常出現(xiàn)高投入、低回報(bào)的現(xiàn)象。筆者曾經(jīng)看過一節(jié)認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方體和正方體的公開課，課前教師讓每位學(xué)生準(zhǔn)備了水果刀、土豆、砧板等，讓學(xué)生在課堂上通過切土豆感受長(zhǎng)方體面、棱、頂點(diǎn)的特征。對(duì)于六年級(jí)的學(xué)生而言，學(xué)生已經(jīng)積累了很多長(zhǎng)方體和正方體的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)長(zhǎng)方體面、棱、頂點(diǎn)的特征已有一定認(rèn)識(shí)，如此大費(fèi)周章意義實(shí)在不大。如此精心準(zhǔn)備公開課本無可厚非，但如果每節(jié)課都用這樣的方式去準(zhǔn)備，“長(zhǎng)此以往，課將不課”。

4.數(shù)學(xué)味不濃。情境作為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的抓手，無論其目的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還是幫助學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的形成過程，抑或是引導(dǎo)學(xué)生開啟思維的大門，其核心要素“數(shù)學(xué)”是不可改變的。而當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中情境創(chuàng)設(shè)出現(xiàn)“去數(shù)學(xué)化”的傾向，生活味十足，數(shù)學(xué)味不濃。過于強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)生活情境，忽視數(shù)學(xué)學(xué)科特質(zhì)，甚至把情境等同于現(xiàn)實(shí)生活。針對(duì)這一現(xiàn)象，我們應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情境背后的數(shù)學(xué)本質(zhì)，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷將現(xiàn)實(shí)問題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋和應(yīng)用，從而領(lǐng)悟數(shù)學(xué)規(guī)律，掌握數(shù)學(xué)本領(lǐng)。

在情境教學(xué)全面走進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的大背景下，情境創(chuàng)設(shè)暴露出很多問題，如上所述，不一而足。這些都是影響小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)向正確方向發(fā)展的阻力，也是前進(jìn)道路上不可缺少的摩擦力。它催發(fā)著小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的自我反省，只有澄清認(rèn)識(shí)，走出誤區(qū)，才能讓學(xué)生在優(yōu)化高效的情境中得到全面和諧的發(fā)展。

三、專情：催化情境自我創(chuàng)建的向心力

作為一線數(shù)學(xué)教師，在親歷了情境的自我覺醒與自我反省的基礎(chǔ)上，對(duì)情境的意義和內(nèi)涵已經(jīng)有了較為清晰的認(rèn)識(shí)。那么，如何才能做到對(duì)情境的自我創(chuàng)建呢？情境教學(xué)融情于境，情境交融，要想實(shí)現(xiàn)情境的自我創(chuàng)建，必須對(duì)情境教學(xué)“情”有獨(dú)鐘，通過創(chuàng)設(shè)情境，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷入情、動(dòng)情、忘情的三層境界，以專情的態(tài)度催化情境的自我創(chuàng)建。

1.入情。作為將抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)具象化的橋梁，情境創(chuàng)設(shè)的首要任務(wù)是把學(xué)生引入到身臨其境的情境中去。好的情境猶如聚光燈，將學(xué)生的注意力牢牢吸引，讓學(xué)生進(jìn)入憤悱狀態(tài)，激發(fā)起學(xué)生的好奇心和求知欲；好的情境猶如催化劑，將抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)在學(xué)生的思維中進(jìn)行化學(xué)作用，幫助學(xué)生輕松理解數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)在本質(zhì)；好的情境猶如導(dǎo)火索，將學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情點(diǎn)燃，引領(lǐng)學(xué)生充分感悟數(shù)學(xué)的魅力。因此，無論創(chuàng)設(shè)的是生活情境、故事情境，還是角色扮演情境、問題情境等，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)都要緊緊圍繞數(shù)學(xué)核心，切忌華而不實(shí)，舍本求末，避免學(xué)生與情境貌合神離。只有創(chuàng)設(shè)出有效貼切的情境，才能真正帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入“入情”的狀態(tài)，并且將這種狀態(tài)保持到后續(xù)的學(xué)習(xí)過程中，在具體可感的情境中完成知識(shí)的建構(gòu)和內(nèi)化。

2.動(dòng)情。德國(guó)教育家第斯多惠曾經(jīng)說過：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激動(dòng)人，沒有主動(dòng)性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”同樣，情境創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)也不在于傳授知識(shí)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。情境正是教育藝術(shù)中那“興奮的情緒”、“主動(dòng)性”和“生氣勃勃的精神”。通過創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生“入情”是情境教學(xué)的第一層境界，而學(xué)生在情境中酣暢淋漓的思考，大膽流暢的表達(dá)，積極主動(dòng)的探究則標(biāo)志著學(xué)生進(jìn)入了“動(dòng)情”的第二層境界。情境一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需求，就能發(fā)揮高度有效的作用。學(xué)生在情境中動(dòng)情地學(xué)習(xí)，“興奮的情緒”、“學(xué)習(xí)的主動(dòng)性”、“生氣勃勃的精神”在情境中得到彰顯和釋放，這種狀態(tài)下進(jìn)行的學(xué)習(xí)才是最高效、最理想的。

3.忘情。情境教學(xué)的第三層境界是“忘情”。“忘情”既指學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)時(shí)忘我的情緒狀態(tài)，也指在這種情緒狀態(tài)下“忘記”了“情境”的存在，達(dá)到了“忘情”的至高境界。情境教學(xué)始于“入情”，推進(jìn)于“動(dòng)情”，終于“忘情”。情境創(chuàng)設(shè)的核心價(jià)值不在于追求外在的熱鬧，而在于激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生探究行為的深入，使學(xué)生的思維始終處于爬坡狀態(tài)。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)必須經(jīng)歷從現(xiàn)實(shí)生活或具體情境中抽象出數(shù)學(xué)問題，用數(shù)學(xué)符號(hào)表示數(shù)學(xué)問題中的數(shù)量關(guān)系或者變化規(guī)律，求出結(jié)果并尋求結(jié)果的意義，進(jìn)而運(yùn)用所學(xué)到的數(shù)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題。這一過程中，思維的質(zhì)量決定了學(xué)習(xí)的效果。教師要一步步地把學(xué)生帶入相關(guān)情境，讓學(xué)生感覺到情境就在眼前、我就處在情境中。情境作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中思維的助推劑，使學(xué)生的思維在高速運(yùn)轉(zhuǎn)的狀態(tài)下，達(dá)到物我兩忘的境界。

以上僅是筆者對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的一些拙識(shí)淺見，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，如何創(chuàng)設(shè)最優(yōu)化的情境不是只言片語能夠概括的，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的探索與實(shí)踐也不可能一蹴而就。我們要善于思考，勇于實(shí)踐，通過對(duì)情境創(chuàng)設(shè)必要性的自覺考察，對(duì)情境創(chuàng)設(shè)合適性的自覺考慮，對(duì)情境簡(jiǎn)約性的自覺考量，對(duì)情境有效性的自覺“考評(píng)”，不斷激發(fā)情境自我覺醒的源動(dòng)力，合理利用引發(fā)自我反省的摩擦力，著力提升情境自我創(chuàng)建的向心力，努力做到“情境自覺”。

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責(zé)任編輯：石萍

Situational Awareness and Primary School Situational Mathematics

WANG Hai-feng

（No. 2 Primary School Attached to Nantong Normal School， Nantong 226001， China）

Abstract： In primary school situational mathematics teaching， teachers need to untangle the connotation and denotation of situation， and understand its features and essential meanings. Teachers need to consciously examine the necessity of situational creation， consciously contemplate the suitability of situational creation， consciously weigh up the situational brevity， and consciously assess the effectiveness of situation， with a view to activating the dynamism of self-awareness， striving to diminish the friction of situational self-reflection， trying hard to enhance abilities of self-creation， and finally achieving the goal of situational awareness.

Key words： primary school mathematics； situational teaching； situational awareness