張雪

摘要：課堂教學(xué)觀念是指在一定歷史時期的教學(xué)實踐中形成和發(fā)展起來的、能夠反映課堂教與學(xué)本質(zhì)特征的、具有時代特色的思想觀點。新中國成立以來，課堂教學(xué)觀念的演繹過程可概括為四個階段：以教代學(xué)，以教帶學(xué)，以教促學(xué)，變教為學(xué)。其中，近年興起的“變教為學(xué)”觀念顛覆了前喻文化的“過去時”，轉(zhuǎn)而面向后喻文化的“未來時”，它以個人主體為邏輯起點，旨在培養(yǎng)學(xué)生的思想力和表達(dá)力?！白兘虨閷W(xué)”順應(yīng)了基礎(chǔ)教育課程改革的價值取向，引領(lǐng)著未來課堂教學(xué)觀念的發(fā)展潮流。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)觀念；變教為學(xué)；以教代學(xué)；以教帶學(xué)；以教促學(xué)

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）04-0008-05

摘要：課堂教學(xué)觀念是指在一定歷史時期的教學(xué)實踐中形成和發(fā)展起來的、能夠反映課堂教與學(xué)本質(zhì)特征的、具有時代特色的思想觀點。新中國成立以來，課堂教學(xué)觀念的演繹過程可概括為四個階段：以教代學(xué)，以教帶學(xué)，以教促學(xué)，變教為學(xué)。其中，近年興起的“變教為學(xué)”觀念顛覆了前喻文化的“過去時”，轉(zhuǎn)而面向后喻文化的“未來時”，它以個人主體為邏輯起點，旨在培養(yǎng)學(xué)生的思想力和表達(dá)力?！白兘虨閷W(xué)”順應(yīng)了基礎(chǔ)教育課程改革的價值取向，引領(lǐng)著未來課堂教學(xué)觀念的發(fā)展潮流。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)觀念；變教為學(xué)；以教代學(xué)；以教帶學(xué)；以教促學(xué)

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）04-0008-05

領(lǐng)域的改革與發(fā)展，主要集中體現(xiàn)于課堂教與學(xué)關(guān)系變化上——這也是當(dāng)前中國課堂教學(xué)的核心問題。當(dāng)代中國課堂教學(xué)觀念的歷史演繹可概括為四個階段：以教代學(xué)→以教帶學(xué)→以教促學(xué)→變教為學(xué)。在這條“跨世紀(jì)之旅”的發(fā)展鏈條上，課堂教學(xué)觀念經(jīng)歷了一個從低級到高級、從簡單到復(fù)雜的螺旋式上升的過程。

1.以教代學(xué)：教育忽視學(xué)生存在

新中國成立伊始，伴隨著社會制度和經(jīng)濟(jì)的巨大變革，中蘇兩國建立了友好合作關(guān)系。時任教育部副部長兼黨組書記錢俊瑞在第一次全國教育工作會議報告中明確指出：“學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育理論是建設(shè)新中國教育的方向?！盵1]在中央領(lǐng)導(dǎo)的指示下，全國教育界人士掀起了學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的熱潮。

新政權(quán)的建立，亟需一種全新的意識形態(tài)來指導(dǎo)課堂教學(xué)理論，而伊·阿·凱洛夫所著的《教育學(xué)》恰好承擔(dān)起了“文以載道”的歷史使命。毫無疑問，凱洛夫的教育學(xué)不失為穩(wěn)定教學(xué)秩序、提高教學(xué)質(zhì)量的一劑良藥；然而，在國內(nèi)政治局勢極端“左傾化”的影響下，凱洛夫教育學(xué)思想逐漸演變?yōu)閲乙庵究刂葡碌摹叭行摹保ń處熤行摹⒅R中心、課堂教學(xué)中心）教學(xué)模式。從教育目的看，凱洛夫過度強(qiáng)調(diào)階級意識和黨性原則，他認(rèn)為蘇聯(lián)學(xué)校教育的基本目標(biāo)就是“培養(yǎng)全面發(fā)展的人，培養(yǎng)共產(chǎn)主義社會的積極建設(shè)者”，而這一主張也毫無保留地成為我國教育的培養(yǎng)目標(biāo)。就教師的作用而言，他認(rèn)為理應(yīng)把教師“看作是教育過程中的中心人物，在教育和教養(yǎng)學(xué)生的事業(yè)中具有決定性意義的人物”；關(guān)于教學(xué)內(nèi)容，他認(rèn)為是由統(tǒng)治階級的利益決定的，知識是國家在教學(xué)大綱和教科書里所規(guī)定的，教師要“把客觀的、真正科學(xué)的知識教給學(xué)生”。[2]縱觀《教育學(xué)》，其字里行間都透露著一個思想：教育的國家意志本位。從受教育的對象到教育的目標(biāo)、教養(yǎng)內(nèi)容、教育方法及教學(xué)過程，無不體現(xiàn)著國家的意志。具體到教學(xué)實踐，不分學(xué)科、不論學(xué)段，無一例外地高喊著贊美社會主義的口號和語錄，課堂淪為了思想教育的陣地。

此時課堂教學(xué)觀念可以概括為“以教代學(xué)”，即以教師的教代替學(xué)生的學(xué)。從宏觀來看，政治話語的一元性從根本上鉗制了個人話語的表達(dá)權(quán)，教師將主流價值觀輸入給學(xué)生，來塑造一批具有一元化思維模式的“工具”。具體到教育實踐，凱洛夫的“特殊認(rèn)識論”僭越了教學(xué)本質(zhì)規(guī)律，試圖以教學(xué)情境的預(yù)設(shè)性、先驗性來取代教學(xué)過程的生成性、多樣性。換言之，教學(xué)顯然已成為某種文化意義上的復(fù)制活動，“教”是為了達(dá)成思想政治教育之目的，“學(xué)”僅僅是手段而已。在“唯物”主義情結(jié)下，教育中“沒有人”存在，這樣的教學(xué)使學(xué)生養(yǎng)成了聽從權(quán)威、贊美他人、自我異化的干癟癟的“知識容器”，教師則扮演了權(quán)威的代言人，淪為教科書的附庸者。這種扭曲的課堂教學(xué)觀念持續(xù)至“文化大革命”時期衍變?yōu)椤半A級斗爭的工具”并達(dá)到巔峰，嚴(yán)重異化了課堂教學(xué)的本質(zhì)。

2.以教帶學(xué)：關(guān)注學(xué)生主體學(xué)習(xí)

進(jìn)入歷史新時期，隨著十年動亂的結(jié)束和教育戰(zhàn)線的撥亂反正，我國教育也走上了改革發(fā)展的道路。1978年教育部頒布了《全日制中學(xué)暫定工作條例（試行草案）》，明確指出：“在保證教育質(zhì)量的前提下，提倡教學(xué)改革。”[3]顧明遠(yuǎn)指出傳統(tǒng)教育觀的實質(zhì)是“封建社會自然經(jīng)濟(jì)的影響下而形成的封閉性”，具體表現(xiàn)為狹隘的教育觀、因循守舊的人才觀、輕視實踐和技術(shù)的觀念和僵化的教育模式。[4]

此時，課堂教學(xué)觀念循著兩條線演進(jìn)：一是60年代曾短暫繁榮的探索“中國化”教學(xué)觀念的復(fù)興。如上海育才中學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”；黎世法的“異步教學(xué)法”；盧仲衡的“啟→讀→練→知→結(jié)”五環(huán)節(jié)自學(xué)輔導(dǎo)法。二是歷史新時期新的課堂教學(xué)觀念的初步探索。比較著名的有魏書生的“課堂教學(xué)六步法”；錢夢龍的“三主四式導(dǎo)學(xué)法”等。其共同特征是：以教帶學(xué)，即開始關(guān)注學(xué)生主體學(xué)習(xí)，致力于教學(xué)方法的改革，并取得了一定的成效。

縱觀這一時期的教學(xué)改革，課堂教學(xué)觀念正由“教師中心”向“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”演變；換言之，此時的教學(xué)是一種“雙邊活動”，既強(qiáng)調(diào)教的行為，也重視學(xué)的行為，雖然有效改善了建國初期教師包辦、一講到底的現(xiàn)狀，但其本質(zhì)仍然是“以教帶學(xué)”，依然教師先行、學(xué)生跟進(jìn)、“教”字領(lǐng)先、學(xué)歸于教。究其緣由，一方面在于教學(xué)目標(biāo)受到機(jī)械唯物論和形而上學(xué)哲學(xué)觀的影響，強(qiáng)調(diào)其工具性、計劃性和單一性，“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者、要求人的全面發(fā)展”的教育目標(biāo)似乎是一種“完人教育，是培養(yǎng)完人的，而不是促進(jìn)活生生的兒童的社會化和個性化”[5]。另一方面，社會主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)賦予了教育“大批量生產(chǎn)”勞動力的時代任務(wù)，“教育把受教育者納入學(xué)校教育的生產(chǎn)過程，用統(tǒng)一的教育技術(shù)、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教育工藝流程，把人制造成標(biāo)準(zhǔn)化的單一模式化的‘工具人”[6]。在適應(yīng)論價值觀的支配下，課堂教學(xué)偏向機(jī)械地認(rèn)知、單向地接受、共性地輸出，千差萬別的學(xué)生在實現(xiàn)同一性的同時，卻失去了自由選擇的權(quán)利，喪失了最本真的自我。

3.以教促學(xué)：重視學(xué)習(xí)主體話語權(quán)

1985年，中共中央辦頒發(fā)《關(guān)于教育體制改革的決定》，提出“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)，社會主義建設(shè)必須依靠教育”[7]。標(biāo)志著中國教育事業(yè)進(jìn)入深化改革階段。一方面，改革開放后，中國與世界的聯(lián)系更為密切，我們不得不思考教育現(xiàn)代化這個時代課題，不斷反思教學(xué)理論如何構(gòu)建等問題。如顧明遠(yuǎn)教授就指出，“學(xué)生既是教育的主體，也是教育的客體”[8]。理論上的不斷完善，為教育實踐指明了方向。另一方面，1992—1998年進(jìn)行了第七輪課程改革，國家首次將“教學(xué)計劃”改為“課程計劃”，并在《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》中對“課程管理”作出了明確規(guī)范。

在此時期比較有影響的教育實驗有朱永新的“新教育實驗”、倪谷音的“愉快教育”、劉京海的“成功教育”、郭思樂的“生本教育”、李吉林的“情境教學(xué)”、裴娣娜的“主體教育實驗”、洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”等?？v觀此時期的理論構(gòu)建、教學(xué)實踐，都貫穿著一條主線：以教促學(xué)，即把學(xué)生推上了課堂的主角地位，將其學(xué)習(xí)活動及其學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)看成課堂的價值所在。

洋思中學(xué)的以“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”是“以教促學(xué)”的典型代表?！跋葘W(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”，其基本內(nèi)涵在于：不學(xué)不教、以教促學(xué)。蔡林森校長曾把洋思經(jīng)驗概括為三句話：學(xué)生能不能成才不是教師教出來的，是他自己學(xué)出來的；教師進(jìn)課堂的任務(wù)不是去講，而是組織學(xué)生學(xué)；什么叫完成教學(xué)任務(wù)？學(xué)生學(xué)會了才叫完成教學(xué)任務(wù)。洋思中學(xué)的課堂教學(xué)觀念將學(xué)習(xí)作為課堂活動的目的所在，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師變?yōu)榻M織者、引導(dǎo)者、幫助者。它消解了傳統(tǒng)的教與學(xué)的主從關(guān)系，真正關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在生命價值，將學(xué)生的需求擺在首要位置，教師的“教”為學(xué)生的“學(xué)”而服務(wù)。洋思中學(xué)的改革無疑是進(jìn)步的，但并不徹底。首先，在課堂時間上，將教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”等量齊觀，教師還有待進(jìn)一步放權(quán)，以給予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)。其次，就其本質(zhì)而言，課堂教學(xué)中學(xué)生雖然成為課堂主體，但僅僅是理性主體，而不是具體情境中的學(xué)生個人，教師“是與一個朦朧的整體印象在交往”[9]；具體而言，洋思中學(xué)所謂的讓學(xué)生“動起來”僅僅限于思維的“動起來”，學(xué)生很少能通過自由的身體活動來釋放基于心靈的求知欲、表達(dá)欲和創(chuàng)造欲，從而忽視了學(xué)習(xí)者基于生命本位的學(xué)習(xí)快感的體驗，使課堂蒙上了接受性和同質(zhì)化的色彩?？傊?，“以教促學(xué)”與“以教帶學(xué)”只是在教學(xué)流程上有形式之別，以洋思中學(xué)為代表的課堂模式，同樣以“先學(xué)”的形式導(dǎo)入既定的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生被動“接受”的色彩依然濃重。

4.變教為學(xué)：回歸學(xué)生個人主體

新舊世紀(jì)交替之際，我國課堂教學(xué)觀念發(fā)生了革命性的轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)實踐也進(jìn)行著空前的變革。一方面，伴隨著后工業(yè)社會的來臨，西方最新哲學(xué)思潮——后現(xiàn)代主義——正向現(xiàn)代主義所標(biāo)榜的工具性發(fā)起挑戰(zhàn)，解構(gòu)理性主義，消解二元對立，打破權(quán)威話語，轉(zhuǎn)而崇尚非理性，尊重差異，鼓勵創(chuàng)造。作為一種思想觀念和社會潮流，后現(xiàn)代主義對當(dāng)代教育價值觀念產(chǎn)生著極強(qiáng)的輻射。[10]另一方面，跨入新世紀(jì)，我國啟動了新一輪課程改革，無論是課堂形式還是教學(xué)本質(zhì)都發(fā)生了實質(zhì)性的改變。

在此背景下，我國教育界在課堂教學(xué)上開展了大刀闊斧的改革，如杜郎口的“三三六”自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式、山東兗州一中的“循環(huán)大課堂”教學(xué)模式、江蘇灌南新知學(xué)校的“自學(xué)·交流”教學(xué)模式、河北圍場天卉中學(xué)的“大單元教學(xué)”模式、河南鄭州第102中學(xué)的“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主課堂”等。其共同特征是：變教為學(xué)，即教師的教最小化，學(xué)生的學(xué)最大化，學(xué)習(xí)者的主動性、積極性和創(chuàng)造性得以充分激發(fā)，教師的創(chuàng)造力也得以釋放。在此方面，杜郎口可以稱得上中國教育改革的最新“中國案例”。

其實，杜郎口的成功并沒有多么“高明”的門道，只是奉行了一個樸素的真理：讓學(xué)生動起來——這種耳熟能詳?shù)脑鷳B(tài)教學(xué)方法，卻撬動了整個中國的基礎(chǔ)教育。正如任永生評價杜郎口時所言，“他們的課堂改革是一場觀念的革命。他們真正樹立了解放學(xué)生、發(fā)展學(xué)生；不唯師，只唯生；不唯教，只唯學(xué)；最終實現(xiàn)師生共同發(fā)展的教育觀念”[11]。

杜郎口的課堂教學(xué)上升至“變教為學(xué)”的境界，是因為它實現(xiàn)了從課堂組織形式到教學(xué)本質(zhì)的華美蛻變。其教學(xué)經(jīng)驗主要表現(xiàn)：在課堂時間上，“10+35”、“0+45”模式使得教師不得不放棄無休止的知識說教而隱入學(xué)生的生成中來指點迷津；在組織形式上，在大班化的班級授課制無法改變的情況下，以小組合作取代傳統(tǒng)的“秧田式”學(xué)習(xí)方式，充分發(fā)揮學(xué)生自我管理的優(yōu)勢，使整個課堂成為情境化、生態(tài)化、動態(tài)的“對話場”；課堂教學(xué)上，分為預(yù)習(xí)課、展示課、反饋課三大模塊，充分體現(xiàn)了立體式、大容量、快節(jié)奏的特點。就其本質(zhì)而言，杜郎口用以關(guān)注表現(xiàn)、表達(dá)、創(chuàng)造為主的“輸出型學(xué)習(xí)”替代了以誦讀、記憶、復(fù)現(xiàn)為主的“接受性學(xué)習(xí)”，學(xué)生真正享受到了表達(dá)的快樂，從而發(fā)出了“我參與、我快樂、我自信、我成功！”的心聲。

杜郎口的課堂教學(xué)觀念雖然前衛(wèi)，卻是很難復(fù)制和推廣。究其緣由，是因為沒有徹底的課程、管理、評價等制度的改革跟進(jìn)，教師雖然合法空間大了，但其實自主權(quán)力很小。另外，制約杜郎口發(fā)展的瓶頸性因素是教師素質(zhì)問題，面對日新月異的學(xué)生個體，教師即興點評的能力、捕捉信息的能力、總結(jié)升華的能力顯得捉襟見肘，生成性課堂需要教師有過硬的本體素養(yǎng)，教師本身就應(yīng)是一本活生生的“教科書”。杜郎口模式并不是最佳的理想狀態(tài)，之所以推崇杜郎口，是因為在整個教育制度沒有根本性變革的前提下，解放學(xué)生的個體創(chuàng)造力乃是教育的次優(yōu)選擇。

三、變教為學(xué)：課堂教學(xué)的價值取向

管窺中國課堂教學(xué)觀念的歷史演繹，可以推導(dǎo)出其深蘊各異的價值取向。從人類文化學(xué)角度來說，“以教代學(xué)”、“以教帶學(xué)”及“以教促學(xué)”指向“適應(yīng)論”教育價值觀，面向的是人類已有的前喻文化的“過去時”，教育的目的在于培養(yǎng)一批適應(yīng)社會發(fā)展的統(tǒng)一規(guī)格的“人才”。而“變教為學(xué)”著眼于后喻文化的“未來時”，這不僅僅昭示著教與學(xué)關(guān)系的蛻變，更孕育著教育主體觀、教育目的觀等上位理念的重建。[12]

就教與學(xué)關(guān)系而言，“變教為學(xué)”是對教學(xué)本質(zhì)的回歸，但這種回歸未必是最理想的狀態(tài)。課堂教學(xué)觀念在“以教代學(xué)”、“以教帶學(xué)”到“以教促學(xué)”的演變中，隱含著一個前提，即教和學(xué)是對立的，這種對立關(guān)系首先體現(xiàn)在教和學(xué)的線性關(guān)系和分離狀態(tài)。追根溯源，這是二元論支配下的教育制度統(tǒng)一化和標(biāo)準(zhǔn)化的體現(xiàn)。隨著后現(xiàn)代主義對科技理性的解構(gòu)，“變教為學(xué)”使學(xué)生的主體地位得以歸正，但由于教師素養(yǎng)等外在因素的限制，教與學(xué)的關(guān)系并未能達(dá)到理想狀態(tài)。課堂教學(xué)最理想的狀態(tài)乃是教學(xué)合一、師生相容。進(jìn)一步說，教與學(xué)不是二元分離的，而是辯證統(tǒng)一的，其實現(xiàn)途徑就在于師生關(guān)系的轉(zhuǎn)型，師生唯有教學(xué)相長，才能實現(xiàn)自身的最大價值。

就教育主體觀而言，“變教為學(xué)”以個人主體為邏輯起點，深度撬動了課堂教學(xué)的哲學(xué)支點。馬克思實踐主義哲學(xué)認(rèn)為，“全部人類的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”[13]，因此，課堂情境中存在的自然是具體的、活生生的、有血有肉的“個人主體”，而不是抽象的、符號化的、抽空靈魂的“類主體”。換言之，基于“類主體”的學(xué)習(xí)是對外在學(xué)習(xí)結(jié)果的追求，忽視了生命價值的存在，看不到學(xué)習(xí)者情感的跳躍、需要的滿足、體驗的分享和意義的共建。而基于“個人主體”的學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)者內(nèi)在需求和欲望的滿足。質(zhì)言之，每個學(xué)生都內(nèi)含著求知欲、審美欲、表達(dá)欲和創(chuàng)造欲，學(xué)習(xí)的真諦就在于師生在開放式的互動交往中釋放精神正能量，從而獲得愉快的情感體驗，進(jìn)而將之轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，發(fā)現(xiàn)真正意義上的本我。

就教育目的觀而言，“變教為學(xué)”以解放學(xué)習(xí)創(chuàng)造力為終極目標(biāo)，旨在解放教與學(xué)雙方的思想力和表達(dá)力。長期以來，輸入型的接受性學(xué)習(xí)獨霸課堂，從而忽視了輸出型的表達(dá)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。展望中國基礎(chǔ)教育的未來，其使命在于讓學(xué)生擺脫現(xiàn)實的奴役，養(yǎng)成獨立人格和創(chuàng)新能力，從而解放自我，發(fā)現(xiàn)自我，超越自我。因此，課堂要解放學(xué)習(xí)創(chuàng)造力，就需要從“思”和“言”兩方面激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。從物理學(xué)角度講，思想力就是做功，是思想作用于客觀物質(zhì)世界的力，并通過行動使之發(fā)生位移。思想力是人產(chǎn)生無窮動力的根本。如果說個人主體是學(xué)習(xí)的支點，那么思想力就是撬動課堂教學(xué)的杠桿，而表達(dá)則是思想淋漓盡致的輸出品，是智慧靈思的激情噴發(fā)，是內(nèi)心情感的真實流淌。在課堂教學(xué)中，以表達(dá)促交流，以表現(xiàn)促思考，以展示促活動，學(xué)習(xí)伙伴通過“討論→爭鳴→再討論→再爭鳴”、“平衡→失衡→再平衡→再失衡”的學(xué)習(xí)過程，必將會產(chǎn)生“思維風(fēng)暴”的思想碎片，批判思維與創(chuàng)新思維就在這“一破一立”的過程中得到升華，言語表達(dá)就在思維交鋒的涵養(yǎng)中得以深化。

總之，中國課堂教學(xué)觀念的跨世紀(jì)之旅依然在繼續(xù)，“變教為學(xué)”雖伴隨時代改革應(yīng)運而生，但觀念沒有最好，思想有多遠(yuǎn)，教育就可以走多遠(yuǎn)，我們企盼著中國教育更加美好的明天。

（本文在寫作過程中得到潘涌教授的悉心指導(dǎo)，特致謝忱。）

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責(zé)任編輯：楊孝如