王媛媛 彭軍

摘要：學(xué)徒制具有其他職業(yè)教育形式所無法取代的特殊價(jià)值。在其基礎(chǔ)上發(fā)展而來的現(xiàn)代學(xué)徒制不僅傳承了其特殊的價(jià)值，而且結(jié)合時(shí)代背景實(shí)現(xiàn)了超越，完成了從訓(xùn)練學(xué)徒獲得單純的技能到培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；學(xué)徒制；現(xiàn)代學(xué)徒制；傳承；超越

中圖分類號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-C-（2014）05-0008-03

一、學(xué)徒制的價(jià)值體現(xiàn)

縱觀西方學(xué)徒制的演變歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)徒制之所以具有強(qiáng)大的生命力，是因?yàn)樗哂刑厥獾膬r(jià)值，而這些價(jià)值是其他職業(yè)教育形式所無法取代的。

首先，學(xué)徒制滿足了職業(yè)技術(shù)教育的知識(shí)和技能傳授的要求。從職業(yè)教育誕生之日起，技術(shù)就是職業(yè)教育的核心內(nèi)容，技術(shù)知識(shí)的傳遞是職業(yè)教育的關(guān)鍵。技術(shù)知識(shí)不同于科學(xué)知識(shí)，它是獨(dú)立的知識(shí)體系。萊頓在其著作《作為知識(shí)的技術(shù)》一書中，明確地將技術(shù)知識(shí)看作一種知識(shí)形態(tài)，“一種離散的、不同于科學(xué)知識(shí)的知識(shí)形式”。他主張：“技術(shù)知識(shí)是關(guān)于如何做或制造東西的知識(shí)，反之，基礎(chǔ)科學(xué)具有一種比較普遍的形式?！迸c科學(xué)知識(shí)相比，技術(shù)知識(shí)具有更多的意會(huì)性，即難以言說性，無法用書面文字、圖表、數(shù)學(xué)公式等加以表達(dá)，同時(shí)，技術(shù)知識(shí)與直接經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系，并非一種動(dòng)態(tài)的知識(shí)儲(chǔ)存，而是一種“在場”的不斷學(xué)習(xí)、嘗試的持續(xù)性存在，是“做”中“學(xué)”、“用”中“學(xué)”的動(dòng)態(tài)的、持續(xù)性的過程。因此，要想獲得這種知識(shí)，必須“進(jìn)場”，必須在企業(yè)或者組織之中通過親身經(jīng)歷獲得，是學(xué)習(xí)者的一種“在場的直接經(jīng)驗(yàn)”。這些特性決定了技術(shù)的習(xí)得與養(yǎng)成必然具有情境性與生成性的特征，必須經(jīng)過相當(dāng)長時(shí)間的“學(xué)徒”和實(shí)際工作情境中的操作，才能逐漸掌握必須的意會(huì)應(yīng)用知識(shí)。學(xué)徒制與生俱來的特征恰好滿足了技術(shù)教育的需要。第一，無論學(xué)徒制的形式發(fā)生怎樣的變化，“做”中“學(xué)”始終是學(xué)徒制的核心教學(xué)方式。技能需要通過不斷的、反復(fù)的練習(xí)、反饋和矯正才能有效習(xí)得。在學(xué)徒制中，學(xué)徒通過大量的實(shí)踐操作和反復(fù)練習(xí)，邊做邊學(xué)，最后成為熟練工人。第二，情境中“學(xué)”。技術(shù)是把科學(xué)或者說有組織的知識(shí)系統(tǒng)地應(yīng)用于實(shí)踐的、具體的工作，情境性是技術(shù)知識(shí)的特性，也就是說技術(shù)知識(shí)隱含在具體的實(shí)際職業(yè)工作中，技術(shù)知識(shí)的習(xí)得與具體的工作情境緊密結(jié)合。對(duì)于學(xué)徒制來說，教育場所就是具體的工作情境，學(xué)徒技術(shù)的習(xí)得就是在工作情境中完成的，表達(dá)了情境學(xué)習(xí)的原則。情境學(xué)習(xí)將知識(shí)技能與應(yīng)用緊密結(jié)合起來，使學(xué)徒更加清楚學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值，激發(fā)了他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望，促進(jìn)了知識(shí)與技能的有效習(xí)得。同時(shí)，情境學(xué)習(xí)是默會(huì)知識(shí)或者說隱性知識(shí)習(xí)得的重要方式?！澳瑫?huì)知識(shí)”是波蘭尼(Michael Polanyi)提出來的相對(duì)于“顯性知識(shí)”的概念，它指的是人類知識(shí)中那些無法言傳或不清楚的知識(shí)。根據(jù)這一理論，波蘭尼非常強(qiáng)調(diào)學(xué)徒制的重要作用。他認(rèn)為：“一種無法詳細(xì)言傳的技藝不能通過規(guī)定流傳下去，因?yàn)檫@樣的規(guī)定并不存在。它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去。”與此同時(shí)，情境學(xué)習(xí)中的耳濡目染幫助徒弟養(yǎng)成某種職業(yè)所需的工作態(tài)度和職業(yè)道德。第三，學(xué)徒制的個(gè)別化教學(xué)方式有助于因材施教。人類最早的職業(yè)教育實(shí)施的就是個(gè)別化教學(xué)方式，師傅根據(jù)學(xué)徒的個(gè)人情況制訂學(xué)習(xí)進(jìn)度，進(jìn)行個(gè)別的、專門的指導(dǎo)，關(guān)注學(xué)徒的個(gè)體發(fā)展，因材施教，實(shí)行個(gè)別化教學(xué)。

其次，學(xué)徒制有助于學(xué)徒獲得專業(yè)身份，意味著對(duì)個(gè)體從業(yè)資格的認(rèn)可。中世紀(jì)行會(huì)中實(shí)施的學(xué)徒制度構(gòu)成了卓越的技術(shù)教育體制，從這時(shí)起，學(xué)徒制就與獲得某種從業(yè)資格聯(lián)系在一起，即便到了現(xiàn)代，學(xué)徒制依然與職業(yè)資格制度緊密相連，學(xué)徒制的完成意味著個(gè)體得到了行業(yè)對(duì)其從業(yè)資格的認(rèn)可。

最后，學(xué)徒制實(shí)現(xiàn)了從教育到就業(yè)的平穩(wěn)過渡。學(xué)徒制使個(gè)體從教育到就業(yè)的過渡更為順暢，減少了問題群體的數(shù)量。勞耐爾（Felix Rauner）將國際上學(xué)校到就業(yè)的過渡總結(jié)為四種模式：直接過渡、沒有規(guī)范的過渡、規(guī)范的重疊過渡以及推遲的過渡。并認(rèn)為以現(xiàn)代學(xué)徒制為代表的第三種過渡模式最佳，因?yàn)樗g于學(xué)校教育和就業(yè)之間，從而推進(jìn)了個(gè)體從教育到工作的平緩過渡。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，學(xué)徒制有利于個(gè)體成長為合格的職業(yè)人，對(duì)于企業(yè)一方來說，學(xué)徒制為他們培養(yǎng)了崗位所需人才，更認(rèn)可學(xué)徒制這一人才培養(yǎng)模式。

可見，學(xué)徒制與生俱來的特征可以更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)體與工作崗位的對(duì)接，保證了工作技能的有效習(xí)得，促進(jìn)了個(gè)體工作訣竅、默會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)及實(shí)踐能力的發(fā)展，滿足了用人方的需要，而這正是其他職業(yè)教育所無法替代的，是其價(jià)值的體現(xiàn)，也是其生生不息的根源所在。

二、傳承

傳承，即傳遞、接續(xù)好的方面，繼承并延續(xù)下去。學(xué)徒制有著與生俱來的價(jià)值，這也是學(xué)徒制穿越歷史的原因，而在傳統(tǒng)學(xué)徒制基礎(chǔ)上發(fā)展起來的現(xiàn)代學(xué)徒制恰恰承接了其精髓與價(jià)值。

（一）情境化學(xué)習(xí)

“情境”這一概念最早由美國社會(huì)學(xué)家W.L.托馬斯與F.W.茲納尼茨基合著的《波蘭農(nóng)民在歐洲和美國》（1918—1920）一書提出。情境，指在一定時(shí)間內(nèi)各種情況的相對(duì)或結(jié)合的境況，如教學(xué)情境、社會(huì)情境、學(xué)習(xí)情境等。學(xué)徒制的情境化學(xué)習(xí)指的是教學(xué)活動(dòng)與真實(shí)的工作情境緊密結(jié)合，在工作中完成技術(shù)技能的習(xí)得，在“做”中“學(xué)”，邊做邊學(xué)，具有活動(dòng)性、生活性、真實(shí)性。學(xué)徒制起源就是人類文明初始的勞動(dòng)教育，父母教孩子以模仿的方式學(xué)習(xí)基本的生活技能，從這時(shí)起，學(xué)徒制的教學(xué)地點(diǎn)就是工作場所，與工作場所的天然結(jié)合至今未變，表現(xiàn)出獨(dú)特的情境性。這種工作本位的學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)立即使用學(xué)到的知識(shí)，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，更為重要的是，這是習(xí)得默會(huì)知識(shí)、工作訣竅的唯一方式，能極大地促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力的發(fā)展。

從職業(yè)教育的本質(zhì)來說，學(xué)徒制的情境化學(xué)習(xí)可以更有效地習(xí)得技術(shù)知識(shí)。

職業(yè)教育的本質(zhì)是幫助人們獲得技術(shù)型技能型職業(yè)的能力和資格，職業(yè)性是其本質(zhì)屬性，它以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型技能型職業(yè)人才為己任，這也是職業(yè)教育區(qū)別于基礎(chǔ)教育、高等教育的根本所在。因此，技術(shù)是職業(yè)教育的核心內(nèi)容，從教學(xué)內(nèi)容上來說，職業(yè)教育是技術(shù)知識(shí)的傳遞。技術(shù)知識(shí)的意會(huì)性決定了其難以形式化，難以與他人共享，呈現(xiàn)高度個(gè)體化特征，通常以個(gè)人技術(shù)經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)訣竅等形式存在，它依賴于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、直覺的洞察力，深深根植于行為本身。它附著在人們經(jīng)驗(yàn)化的技能之中，它的最終獲得只能依靠個(gè)人實(shí)踐。而且，即便是顯性技術(shù)知識(shí)，其獲得也與具體工作情境緊密相連。技術(shù)史學(xué)家弗格森指出，技術(shù)是一種高度依賴視覺的活動(dòng)，技術(shù)知識(shí)即使能被表達(dá)，在很大程度上也是以視覺形式而非以口述形式進(jìn)行表達(dá)。因此，技術(shù)知識(shí)隱含在具體的實(shí)際職業(yè)工作中，技術(shù)知識(shí)的習(xí)得與具體的工作情境緊密結(jié)合，也就是說職業(yè)教育必須與具體的工作情境對(duì)接。對(duì)于學(xué)徒制來說，教育場所就是具體的工作情境，學(xué)徒技術(shù)的習(xí)得就是在工作情境中完成的，情境性是學(xué)徒制的價(jià)值體現(xiàn)之一。情境化學(xué)習(xí)是學(xué)徒制與生俱來的屬性，從誕生之日起它就以工作崗位本身作為教育場所，在工作中邊做邊學(xué)，教學(xué)與生產(chǎn)合一。

學(xué)徒制的情境化學(xué)習(xí)正好可以彌補(bǔ)學(xué)校職業(yè)教育的不足：純粹的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)相脫離，教學(xué)形式僵化，學(xué)習(xí)者沒有學(xué)習(xí)興趣，無法有效地習(xí)得職業(yè)所需的技術(shù)知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生的動(dòng)手能力弱，無法適應(yīng)工作崗位。

現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)工作本位學(xué)習(xí)的重視是對(duì)學(xué)徒制的情境化學(xué)習(xí)的傳承，具體實(shí)踐情境中的學(xué)習(xí)保證了知識(shí)和技能的有效獲取，如美國的STW課程。

（二）以實(shí)踐為中心組織教育內(nèi)容

實(shí)踐是人類改造客觀世界的有意識(shí)的活動(dòng)?？v觀學(xué)徒制的演變歷程，無論是家庭作坊式的學(xué)徒制還是手工業(yè)工廠式的學(xué)徒制，其學(xué)習(xí)內(nèi)容都是勞動(dòng)技藝的傳承和勞動(dòng)技能的培訓(xùn)，教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)“做”中“學(xué)”，是以實(shí)踐為中心組織教育內(nèi)容?，F(xiàn)代學(xué)徒制也傳承了這一精髓，將人才培養(yǎng)與工作崗位緊密配合，以實(shí)踐為中心組織教育內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力、實(shí)踐能力，與學(xué)校教育中以理論為中心組織教育內(nèi)容相比，有效彌補(bǔ)了學(xué)校教育中實(shí)踐的缺失。

三、超越

（一）工作本位培訓(xùn)與學(xué)校本位教育的結(jié)合

隨著社會(huì)的進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，現(xiàn)代工作崗位對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了越來越高的要求。在變化莫測的實(shí)踐情境中，勞動(dòng)者不僅要有熟練的操作技能，還要有一定的問題解決能力，同時(shí)，生產(chǎn)技術(shù)的變革和發(fā)展更是要求勞動(dòng)者及時(shí)更新自身的技術(shù)知識(shí)和勞動(dòng)技能。在現(xiàn)代社會(huì)中，職業(yè)流動(dòng)和更替更是勞動(dòng)力市場的一個(gè)普遍現(xiàn)象，勞動(dòng)者必須具備終身學(xué)習(xí)和職業(yè)遷移能力。技術(shù)教育必須使理論與實(shí)踐相結(jié)合，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)和技術(shù)，具備適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展所需要的基本技能和應(yīng)用能力，既要重視基礎(chǔ)理論的教育，又要重視實(shí)踐培訓(xùn)。

與傳統(tǒng)學(xué)徒制的單純的技能學(xué)習(xí)相比，現(xiàn)代學(xué)徒制將工作本位培訓(xùn)與學(xué)校本位教育相結(jié)合，整合了學(xué)校本位知識(shí)、理論學(xué)習(xí)與企業(yè)本位的技能學(xué)習(xí)，將理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)并重，通過理論學(xué)習(xí)使學(xué)生具有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力和職業(yè)遷移能力，能有效幫助學(xué)生建立職業(yè)生涯可持續(xù)性發(fā)展的知識(shí)框架，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)徒制的不足。

（二）與國家職業(yè)資格證書相結(jié)合

現(xiàn)代學(xué)徒制與國家職業(yè)資格證書體系密切相連，提高了學(xué)徒培訓(xùn)的積極性，增加了他們的就業(yè)機(jī)會(huì)。如英國，大部分學(xué)徒制要求獲得NVQ3級(jí)水平資格證書，澳大利亞的新學(xué)徒制也被納入到國家資格框架中。職業(yè)資格證書的獲取，提高了學(xué)徒在社會(huì)中的認(rèn)可度，也保證了他們?cè)谕恍袠I(yè)中乃至全國范圍內(nèi)的職業(yè)流動(dòng)，增加了就業(yè)機(jī)會(huì)。由行業(yè)組織制定的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)保證了現(xiàn)代學(xué)徒培訓(xùn)能適應(yīng)行業(yè)與產(chǎn)業(yè)的需要，所培養(yǎng)的人才被企業(yè)界認(rèn)可。

（三）成為人力資源開發(fā)戰(zhàn)略的一部分

與傳統(tǒng)學(xué)徒制相比，現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)一步加強(qiáng)了學(xué)徒培訓(xùn)與勞動(dòng)力市場的聯(lián)系，鼓勵(lì)行業(yè)專家、雇主參與到學(xué)徒培訓(xùn)中來，產(chǎn)教結(jié)合，校企合作?，F(xiàn)代學(xué)徒制根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，為企業(yè)定向培養(yǎng)，既滿足了企業(yè)的需求，又解決了就業(yè)問題。學(xué)徒制使得個(gè)體從教育順利地過渡到就業(yè)，幫助學(xué)習(xí)者獲得從業(yè)資格，更有利于學(xué)習(xí)者成長為合格的職業(yè)人。學(xué)徒制的教育功能重新得到了彰顯，更多地成為了國家及企業(yè)人力資源開發(fā)戰(zhàn)略的一部分。

（四）注重理論基礎(chǔ)和通用技能的發(fā)展，保障學(xué)徒的可持續(xù)性發(fā)展

隨著科技的飛速發(fā)展，技術(shù)發(fā)生著日新月異的變化，職業(yè)技能在不斷地更新，職業(yè)變換的頻率也在逐步增加，這對(duì)人的可持續(xù)性發(fā)展提出了挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代學(xué)徒制更加注重對(duì)學(xué)徒的理論基礎(chǔ)和通用技能的培養(yǎng)，通識(shí)教育與技術(shù)理論教育成為了現(xiàn)代學(xué)徒制中非常重要的內(nèi)容，以此保證學(xué)徒能學(xué)到更廣泛的職業(yè)能力，應(yīng)對(duì)技術(shù)和職業(yè)的變化。

（責(zé)任編輯：方健華）