賈雪楓

在我國的教育研究機構(gòu)中，教研部門（包括教科所、教研室、教培中心等）是一個處于理論和實踐結(jié)合部的部門，教研人員長期深入課堂聽課，與學校有著密切聯(lián)系，了解學校和教師情況。同時，它又與上級研究部門有工作聯(lián)系，對教育教學理論、學理探討方面的研究有一定了解，完全能夠，也必須在教學改革中扮演重要角色，承擔起教學改革實踐中應有的責任。

一、加強教學改革的理論闡釋和概念界定

（一）需要明確教學的本質(zhì)和特征

根據(jù)調(diào)研情況，結(jié)合個人思考，筆者認為目前學校教學改革實踐中產(chǎn)生的困惑和遇到的問題，首先是對教學的本質(zhì)的認識上有偏差，相當多的學校把教學的活動形式與教學的本質(zhì)混淆起來，甚至誤以為教學的活動形式就是教學的本質(zhì)。比如，強調(diào)師生、生生之間的“合作”“溝通”“交流”，強調(diào)學生的“自主”“展示”等，這自然是應該的，但是，“溝通”“交流”“自主”“展示”都只是教學活動的一種形式和手段，教學活動的形式很多，并不是只有交往、自主，所以，很多學校著力強調(diào)的合作學習、自主學習，并不是教學活動的本質(zhì)。

教學是特殊的認識活動，其特殊性在于“實踐”這個直接經(jīng)驗的環(huán)節(jié)被間接經(jīng)驗代替。第一，這是由教學內(nèi)容所決定的。教學的內(nèi)容是前人總結(jié)和概括的知識經(jīng)驗，學生的學習以學習間接經(jīng)驗為主，以繼承社會經(jīng)驗為主，無論我們?nèi)绾螐娬{(diào)發(fā)現(xiàn)學習、創(chuàng)造性學習，學生都不可能重復前人的發(fā)現(xiàn)過程。第二，這是由教學的組織形式?jīng)Q定的。教學是由學校、教師根據(jù)國家、社會和學生身心發(fā)展需要和社會文化傳承與經(jīng)濟發(fā)展需要，通過制定明確計劃而組織的有目的、有計劃、指向性很強的學習活動，雖然我們強調(diào)學生自主學習，但是事實上，學生的學習并不完全是學生自主的選擇，他們是在國家課程規(guī)范下的學習。第三，這是由教學實施過程所決定的。教學是一種涉及教師與學生雙方的活動過程，目的是學而不是教，教師所知所會不代表學生所知所會，教師的職責在于指導學生應知應會。教學的本質(zhì)決定了教學過程中所有可能的活動形式，如講解、演示、展示、參觀、討論等，都必須圍繞有利于學生的學習進行。

認識教學的本質(zhì)對于教學改革具有十分重要的意義。首先，它能使實踐者清晰地知道教師在教學這個特殊的認識過程中存在的價值和所起的作用。學習是以學習間接經(jīng)驗為主，因此，傳道、授業(yè)、解惑是客觀存在的事實，由于這個事實的存在，教師必然起著不可替代的作用。其次，它明確地規(guī)定了教學活動過程是師生雙方動態(tài)生成的過程。葉瀾先生指出，對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學生當前及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)。[1]因此教學是一種特殊的認識活動，不僅是對學生而言，也是對教師而言，此即古語所謂教學相長之意。第三，它規(guī)定著教學之“學”不同于一般的“學”?！敖虒W”是教師“教”學生學，教學中的“學”跟一般的“學”有著本質(zhì)的差別。[2]教學的目的是為了學生的發(fā)展，學生是教學活動的主體，學生個體的“學”不是教學，教師講而學生不聽、聽不懂也不是教學，只有在教師組織下學生實現(xiàn)了有效學習，才是教學。

明確了教學的本質(zhì)，就能對教學的特征有深入的認識。無論教學手段如何變化，課堂教學的幾個特征，即：（一）課堂教學是一個師生和生生之間的人際溝通和交往過程；（二）課堂教學是一個充滿師生生命活力的系統(tǒng)；（三）課堂教學是一個以學生為認知、實踐、發(fā)展主體的特殊認識過程和實踐過程，都不會改變。教源于學?！敖獭币浴皩W”為中心，“學”以“教”為條件。“教”“學”不僅僅是指“知識的傳遞和獲得”，更是指“引起學生積極的思想活動”，學生“學”的活動是矛盾的主要方面。對教學的特征的認識有助于我們科學的理解教學過程中師生雙方在不同階段、不同認知條件下的角色。

（二）需要明確教學的模式和結(jié)構(gòu)

模式指事物的一種穩(wěn)定的狀態(tài)，是一種客觀存在，沒有模式的事物是不存在的。教學是一個由師生雙方互動構(gòu)成的生命有機體，生命機體的運行具有一定的規(guī)律性，因此教學必然存在一定的模式。有模式就有結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)由要素構(gòu)成，研究模式就是研究結(jié)構(gòu)，研究結(jié)構(gòu)就是研究要素如何搭配成為系統(tǒng)。教學模式的構(gòu)建不一定是一種創(chuàng)新，關鍵在于回歸課堂的規(guī)律，回歸課堂的本質(zhì)和原點。無論何種模式，都不可能脫離教學的要素。

教學是一個由教師、學生、教學內(nèi)容、教學方法和教學評價等要素構(gòu)成的系統(tǒng)，在教學的諸多要素中，教師、學生和教學內(nèi)容是三個核心要素。林崇德曾對三要素的關系給出如表1所示。

表1

據(jù)表1所示，從教的角度看，教師是教學活動的主體，通過知識的媒介作用于學生，使學生獲得發(fā)展；從學的角度看，學生是學習活動的主體，通過教師教學的媒介獲得發(fā)展?！敖處煹慕桃詫W生為出發(fā)點，教師的作用及其發(fā)揮的程度，必然要以學生的原有水平為基礎。”[3]所以，教師在實施教學前要對學生已有的學習水平有預先了解，并在此基礎上確定教學目標并實施教學；學生則需在預先復習預習基礎上，在教師指導下開始學習。

教學各種要素在系統(tǒng)中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成的一個有機整體。既然是有機的，就必定處于運動變化之中，既然是有機的整體，就必定具有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。因此，所謂教學結(jié)構(gòu)就是指作為教學系統(tǒng)內(nèi)的各要素如何組合、搭配而構(gòu)成系統(tǒng)的運動形態(tài)和活動的展開順序。

從宏觀上講，教學過程是一個由教到學的轉(zhuǎn)化過程。教師的作用在這個過程中不斷轉(zhuǎn)化為學生的學習能力，隨著學生學習能力的逐步提高，教師的作用逐漸在量上減少。從微觀上看，每一個課堂的教學過程都要經(jīng)過一定的教學階段才能完成預定的教學任務，實現(xiàn)預期的教學目標。在這個意義上，教學過程的階段，就是教學的環(huán)節(jié)或結(jié)構(gòu)，就是指教學活動由開始到結(jié)束的合理順序。所以，研究教學的結(jié)構(gòu)實際上就是研究教學過程的合理順序。正如葉瀾先生所言：在課堂教學過程中處于不同狀態(tài)的教師與學生，有多種需要與潛在能力，作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中有多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。[1]

新課程改革倡導“學會學習”理念，本質(zhì)上就是鼓勵學生自主學習、合作學習。自主學習、合作學習的理念落實到實處，必然產(chǎn)生一系列符合邏輯的變化：強調(diào)學生學習的主體地位，體現(xiàn)在課堂上，就是要求學生在課堂中積極參與，教師的教學方式方法必然要與之適應，因此，課堂教學的結(jié)構(gòu)（教學環(huán)節(jié)）必然要進行適當調(diào)整；課堂教學環(huán)節(jié)的調(diào)整，必然要求學生做好預習復習，課前的準備顯得尤其重要，到一定時候，教學的整體結(jié)構(gòu)（課前—課中—課后）的調(diào)整必然會提上議事日程；各學科教學的調(diào)整，比如紛紛將學生的學習前置，必然帶來各學科如何協(xié)調(diào)、如何指導學生分配學習時間等教學管理問題，于是學校整體教學管理的調(diào)整勢在必行。

（三）需要區(qū)別教學策略與教學環(huán)節(jié)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些學校在改革實施過程中，存在混淆教學不同階段、拔高學生學習能力的問題，特別是有一些提法在概念上模糊不清，把教學策略與教學環(huán)節(jié)混淆起來，從而在教學的實施上引起邏輯混亂。

教學環(huán)節(jié)問題屬于教學過程中的結(jié)構(gòu)性問題，教學策略問題是教師為達到預期的教學效果而采用何種手段和謀略問題。教學策略具體體現(xiàn)在教與學的交互活動中，可以出現(xiàn)在不同教學環(huán)節(jié)。教師們熟悉的凱洛夫教學法，其組織教學、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置練習，拋開其教師主宰課堂、容易導致一言堂的弊端，單從知識傳授學習系統(tǒng)看，是一個邏輯很嚴密的教學過程。而現(xiàn)在很多學校所提出的課堂教學結(jié)構(gòu)，卻經(jīng)不起推敲。比如為體現(xiàn)學生學習主體地位，很多學校都注重指導學生自學、合學，把指導學生自學、小組合作學習、學習成果展示、學習成果點評列為教學過程的若干環(huán)節(jié)。但是，指導學生自學、合作學習是一種教學策略，在不同的教學環(huán)節(jié)均存在如何指導學生自學、合作學習的問題，把一種策略挑出來固定化為一個環(huán)節(jié)，在規(guī)定時間內(nèi)開展，這是不符合學生認知發(fā)展規(guī)律和教學規(guī)律的行為。

二、加強對學校實施教學改革的整體指導

（一）鼓氣

鼓氣就是加強學校深入改革的信心。絕大多數(shù)學校實施教學改革，都要經(jīng)歷從單純模仿到結(jié)合學校實際開展創(chuàng)新性工作的破繭過程。經(jīng)歷這個過程而取得優(yōu)秀成績的學校少之又少，其最根本的原因在于對學校實踐的經(jīng)驗教訓缺乏總結(jié)提煉意識，或者缺乏總結(jié)提煉能力，無法針對學校實際調(diào)整策略，往往導致實踐停留在淺層次，時間一長，缺乏信心，回歸到教師熟悉的教學常態(tài)中，導致功虧一簣。

在這種情況下，學校尤其需要得到教研部門的業(yè)務指導和鼓舞士氣。這種指導，首先，要幫助學校厘清理論上的困惑。列寧說過“沒有革命的理論，就沒有革命的行動”，所以學校在最初模擬階段之后，必須加強理論學習，用理論來指導實踐。其次，要充分肯定學校在探索中取得的成績，實事求是地尋找問題癥結(jié)，幫助學?？偨Y(jié)經(jīng)驗，把學校形成的、行之有效的規(guī)章制度、操作模式、運行機制加以歸納總結(jié)，使學校提振信心。

（二）糾偏

糾偏就是對違背學生身心發(fā)展規(guī)律和教學規(guī)律的現(xiàn)象進行糾正。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多學校在教學改革實施中存在一定的盲目性和追風心理。例如，強調(diào)學生的自主學習，不管學生的年齡特征，一窩蜂地搞所謂自主探究，全然不顧自主是否真正的自主，探究是否真正的探究。這就需要教研部門根據(jù)實際情況糾偏。

教學論專家江山野對學生學習能力的發(fā)展研究對糾偏具有啟發(fā)意義。學生學習能力的發(fā)展如兒童身體的生長一樣，雖因每個人主客觀條件之不同、有快慢高低之別，但畢竟有一個客觀的發(fā)育進程和一定的客觀規(guī)律。在教學過程中，學生學習能力的發(fā)展也有一個必然的客觀進程和一定的客觀規(guī)律。掌握并按照這個客觀進程和客觀規(guī)律進行教學，學生的學習能力就發(fā)展得快，教學效果也好；不按照這個客觀進程和客觀規(guī)律進行教學，教學效果就差，學生學習能力的發(fā)展就要受到阻礙。

江山野從教學全過程的發(fā)展情況出發(fā)，把學生學習能力的客觀發(fā)展進程劃分為五個階段：完全依靠教師的階段、基本上依靠教師的階段、相對獨立地進行學習階段、在教師指導下可以基本上獨立學習的階段和完全獨立地進行系統(tǒng)學習的階段?？偟恼f來，整個教學過程就是—個“從教到學”的轉(zhuǎn)化過程。在這個過程中，學生獨立學習能力不斷提高，教師的指導作用在量上逐漸減少，而在質(zhì)上的要求越來越高，換句話說，就是教師的指導作用隨著學生獨立學習能力的增強，知識層面的指導將會減少，加強思維能力、情感態(tài)度價值觀方面引導的要求將會十分突出。如何加強教師在這方面的知識儲備和能力儲備，學校應該提出明確的要求。

（三）調(diào)整

調(diào)整對學校而言，是及時調(diào)整管理策略，對教師而言，是及時調(diào)整教學策略。學校管理策略的調(diào)整，是將最初階段的貌似一刀切要求，調(diào)整為根據(jù)實際情況，允許教師針對不同課型、不同學科、不同班級，采取不同教學策略，而不一定拘泥于學校整齊劃一的所謂模式。對教師來說，調(diào)整主要就是從“具形”向“具神”轉(zhuǎn)化?！靶巍笔峭庠诘模吧瘛笔莾?nèi)在的，教師應該根據(jù)自身所教的學科，探索本學科的教學改革之路，探索本學科教學改革策略。要做到“具神”，最根本的是教學是要符合學生身心發(fā)展規(guī)律和教學規(guī)律，體現(xiàn)學科思想方法。每一門學科之所以成為一門獨立的學科，都有自己獨特的學科思想和學科魅力，教學應該體現(xiàn)學科思想，體現(xiàn)學科魅力，以思想統(tǒng)率教學，以魅力吸引學生。否則，教學改革將會千人一面、毫無生機，久而久之而被人遺忘。

三、加強對教師實施教學改革能力的培訓

在教學改革研究中，我們深切地感受到，教學改革觀念的轉(zhuǎn)變和教學改革的實施，不能脫離教師當前的教學實踐，應該從教師最熟悉的領域入手，關注他們在自己的教學實踐中如何實現(xiàn)內(nèi)化改革理念、外顯改革行為的過程。

（一）加強教學方法的研究指導

教學過程中的“教”與“學”，是互相交織的雙邊活動，抹殺其中任何一個方面，都是片面、不符合客觀現(xiàn)實的。教師應該重視學生的需要、興趣、主動性，但不能將教育過程簡化為學生個體的自發(fā)學習活動，等同于個體自然的發(fā)展過程。新一輪教育改革以課程改革為主線，雖然也有教育目標、教學環(huán)境、師生關系的研究實驗，但客觀地講，一直缺乏教學方法的系統(tǒng)研究，尤其是對教學方法、教學過程和課程內(nèi)容的關系研究力度不夠。教學改革需要廣大教師在實踐中研究教學方法和教學過程。

教學過程是將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化學生發(fā)展的運動過程，教學方法是教學過程的運動形式。教學方法對教學的重要性在于，它是教師教學素質(zhì)和教學能力的外顯，對教學過程具有重要的調(diào)控作用，對教學質(zhì)量產(chǎn)生重要影響。在不同的教育階段，因?qū)W習者年齡的大小不同，教學方法對教學質(zhì)量影響的程度也不同，學習者的年齡越小，其自我調(diào)控能力和自學能力越不成熟，教學方法的運用就越重要。因此，初中比高中要講究教學方法，小學比初中更講究教學方法。在教學方法的研究指導中，教研部門的責任在于：

第一，拓展教學方法的內(nèi)涵，指導教師在研究教法的同時研究學法。傳統(tǒng)的教學方法只講教法，不講學法，凱羅夫教學法實際上就是教師工作方法?，F(xiàn)代教學論中，教學方法的概念既包含教法，又包含學法，是教與學相互作用的活動方式的總稱，學法不僅是教學法的重要組成部分，也是教法的出發(fā)點和歸屬?？茖W運用教學方法的過程，就是教師指導學生學會學習的過程。所以，教研部門在與教師一起研究教學時，應該強調(diào)從學生如何學的角度思考問題，而不能僅僅從教師如何教的角度出發(fā)處理教學。

第二，與學校和教師們一起，探索研究體系化的教學方法。體系化的教學方法包括學科教學方法和綜合教學方法，學科教學方法從學科角度構(gòu)建，遵循學科發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)學科特色；綜合教學方法圍繞教學中的共同性因素和關鍵性問題構(gòu)建，遵循普遍的教學規(guī)律，在運用上不受學科劃分的局限。目前許多學校探索的各種教學模式，可以看作是在綜合教學方法方面正在開展的研究，在剔除一刀切的弊端后，教師如果能夠與學科教學結(jié)合，必然對教學質(zhì)量的提高產(chǎn)生積極影響。

（二）加強實踐中落實理念問題的研究

在既往的課程改革實施中，我們經(jīng)常聽到“理念”這個詞，認為灌輸先進的理念，就可以促進教師自覺地轉(zhuǎn)變教學行為。經(jīng)過課改十多年的實踐，大家都認識到，不能用教育理念代替教育實踐。教育理念是抽象的，任何一種教學理念都要憑借教學方法的運用才能轉(zhuǎn)化成教學實踐。比如，“學會學習”這個理念很好，但關鍵是如何才能教會學生“學會學習”。因此方法是教育理念的實踐形式，缺乏可操作性的具體方法，抽象的理念就很難轉(zhuǎn)化成具體的教學實踐，就會淪為一種空洞的口號。

目前，一些學校存在喜歡用理念包裝時尚的誤區(qū)，沒有把理念與學校實際相結(jié)合，更沒有與教師的現(xiàn)實起點相結(jié)合，倡導的東西教師看不懂，自己也闡釋不清，結(jié)果名詞一大堆，眼花繚亂，教師無所適從，原來會教的不會教了，原來不會教的更不會教了。如何做深入的轉(zhuǎn)化性研究，是教研部門面臨的一個重要課題。

（三）指導教師調(diào)和學科專業(yè)知識與教學實踐知識

教育部頒布的教師專業(yè)標準從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度規(guī)范了教師基本專業(yè)要求。在教學過程中，教師學科專業(yè)知識與教學實踐知識有機融為一體是教學成功的根本保證。

學科專業(yè)知識是教師在教學中向?qū)W生闡釋是什么、為什么問題的保證，教學實踐知識則是教師在教學中處理在什么時候、以什么方式解決問題的保證，二者不可偏廢。教學的根本目的是育人，學科知識是育人的資源和手段。從教學相長角度出發(fā)，教學過程中的“育人”，既是對學生而言，又是對教師而言。葉瀾先生曾說“對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學生當前及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)”，即是教學“育人”的最好詮釋。毋庸諱言，截至目前，學科育人價值還沒有得到足夠重視，相當多學校仍停留在“堂堂清，日日清，周周清，月月清”的知識傳授階段，表面上看似學生在自主學習，課堂活躍，實際上仍未脫被動接受的窠臼。因此，學校要引導教師從學科教學的育人價值思考問題，跳出單純的知識教學框框，破除被動接受局面。

在新課程改革的理念指導下，“學會學習”已經(jīng)成為越來越多學校教學改革的基本出發(fā)點，圍繞“學會學習”，很多學校的課堂已經(jīng)打破傳統(tǒng)組織方式，課堂上學生動起來了。這個時候，教師學科專業(yè)知識和教學實踐知識的融合就會顯得更加重要。因為學生動起來了，就意味著教學的生成性更強，很多教師預設的問題不成為問題，沒有想到的問題層出不窮，課堂呈現(xiàn)的信息超越了教師的預設，這就意味著教師必須成為信息的重組者，要在收集處理信息方面有高于學生“動”的水平，通過教師對生成性問題的誘導、處理，在更高層次上形成新的學習興奮點，引導學生向更高水平的“動”邁進。要達到這個高度，教師沒有深厚的學科專業(yè)知識和豐富的教學實踐知識是不可能做到的。

參考文獻：

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