不可否認(rèn)，當(dāng)下的教育及管理正趨向于“集權(quán)”。在各級教育行政部門的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，隨著基層學(xué)校精致化管理的推進(jìn)，一線教師的教育行為日漸規(guī)范。如此，最大程度實現(xiàn)了教育的區(qū)域均衡，如國家課程的開齊、上足、教好，一個地區(qū)統(tǒng)一作息時間表，乃至統(tǒng)一規(guī)定某門學(xué)科的教學(xué)進(jìn)度、教研時間等，有利于教育目標(biāo)的落實。然過度的統(tǒng)一規(guī)范，形成了教育的行政化，致使一線教師缺少自主、獨立的教育教學(xué)空間。眾所周知，教師的教育教學(xué)乃是一項創(chuàng)造性的勞動，面對復(fù)雜的教育問題，按部就班甚至墨守成規(guī)，必然難以作為。唯有賦予教師以足夠的教育教學(xué)權(quán)力，方能讓教師敢于突破傳統(tǒng)與規(guī)約，創(chuàng)造出新的教育經(jīng)驗來。

當(dāng)今民主社會正試圖“把權(quán)力關(guān)進(jìn)籠子里”，為何卻要解放教師的權(quán)力呢？其實，教師的教育教學(xué)權(quán)力，非一般的公權(quán)力，而是一種專業(yè)權(quán)力，是教師在職責(zé)范圍內(nèi)的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)支配力量，體現(xiàn)的是其“專業(yè)性”。如同醫(yī)生，因其專業(yè)能力而賦有對病人的診斷權(quán)、治療權(quán)，這是作為醫(yī)生這個職業(yè)所賦予的專業(yè)權(quán)力，而非行政職務(wù)而賦予的管轄權(quán)?？梢韵胂螅绻t(yī)生沒有了專業(yè)診治的權(quán)力，面對各種病情，這個要請示、那個要匯報，抑或這個要檢查、那個要考評，那么，他必定會無所適從。一名專家型的教師，可以有自己個性化的專業(yè)備課方式，比如在教材上作必要的批注、圈畫，而不一定要寫出完整的教案或教學(xué)設(shè)計；如是教學(xué)新手，則須按照規(guī)范的備課方式。如果非要專家型的教師按照新手那般備課，把時間消耗在文字陳述上，則會影響其個性化的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)創(chuàng)造。所以，教師的專業(yè)賦權(quán)與其專業(yè)能力呈正比，專業(yè)能力水平高，則專業(yè)權(quán)限就大，其權(quán)力的影響力就越廣泛。然這種專業(yè)賦權(quán)也有其權(quán)限，受約于其專業(yè)的內(nèi)在規(guī)定性，超越其專業(yè)范疇及能力閾限，則自然就失去這種權(quán)力。比如，面對一個心理有障礙的學(xué)生，一般教師的專業(yè)能力就顯得無能為力，須有心理輔導(dǎo)技術(shù)的教師或醫(yī)生進(jìn)行心理診療，如果逾越專業(yè)界限，就會采取不當(dāng)?shù)慕逃胧?，無意中造成教育事故。

教師的專業(yè)賦權(quán)應(yīng)處理好三對關(guān)系，以實現(xiàn)教師權(quán)力的解放與規(guī)約：

一、 權(quán)力與責(zé)任

有權(quán)力就有責(zé)任，權(quán)與責(zé)是不可分割的。教師的專業(yè)權(quán)限越大，其所肩負(fù)的教育責(zé)任就越大。在教育越來越受到全社會關(guān)注的今天，如同醫(yī)患矛盾一樣，學(xué)校、教師與家長、學(xué)生的矛盾日益突出，無形中造成了教師的身心負(fù)擔(dān)，乃至心理壓力。所以，很多教師寧愿“棄權(quán)”，寧愿“按部就班”，只做學(xué)?；蚪逃姓块T的“規(guī)定動作”，不敢多做，更不愿有創(chuàng)造性的嘗試，究其根源在于教師不能承受的“問責(zé)”之重。

北京師范大學(xué)教育研究中心宋萑在《課程改革、教師發(fā)展與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體》一文中，對上海地區(qū)二期課改中的四所小學(xué)作了個案研究，發(fā)現(xiàn)有兩所學(xué)校的教師不愿承擔(dān)新課改的專業(yè)賦權(quán)：

一直以來，自上而下的績效問責(zé)一直成為教師工作中巨大壓力源。即便是在“防范教師”課程條件下，“去技能化”的教師在已經(jīng)喪失了專業(yè)自主權(quán)之后，卻仍然背負(fù)著績效問責(zé)的巨大壓力──專家科學(xué)設(shè)計課程，研究教師執(zhí)行課程所需的知識和技能，最后在學(xué)生這一成品上出現(xiàn)質(zhì)量問題，那么問責(zé)就是在執(zhí)行課程流水線上工作的老師。而今在課程改革提倡“教師賦權(quán)”的條件之下，教師所承擔(dān)的績效責(zé)任也隨之增加。這也是S和Q兩校的教師放棄二期課改所賦予的對新教材的調(diào)適權(quán)力原因所在──通過放棄權(quán)力來逃避責(zé)任──并且通過忠實執(zhí)行課程，按照上級要求參與培訓(xùn)及其他教師發(fā)展活動，來為最后質(zhì)量監(jiān)控的問責(zé)尋找轉(zhuǎn)移的對象──新教材內(nèi)容多、課時緊張、學(xué)生差異大。[1]

案例中這兩所學(xué)校的教師放棄課改的調(diào)適權(quán)，實質(zhì)上是迫于問責(zé)的壓力。當(dāng)“責(zé)任”遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“權(quán)限”，或者所賦予的“專業(yè)權(quán)限”無法承擔(dān)面臨的“責(zé)任”時，教師選擇了“棄權(quán)”。而解決的辦法是賦權(quán)與問責(zé)的一致性，即所賦予的專業(yè)權(quán)限可以承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。比如上海另外兩所學(xué)校采取教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的方式，采取學(xué)校共同體一起承擔(dān)責(zé)任，又或如將教學(xué)質(zhì)量的測評權(quán)下放給學(xué)校和教師，實現(xiàn)教與學(xué)、學(xué)與考的一致性，把考試權(quán)一并還給教師，徹底解除教師對質(zhì)量問責(zé)的擔(dān)憂與恐懼。而關(guān)鍵是要細(xì)致研究并制定教師獲得專業(yè)權(quán)力之后，所應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。如果仍然一考定論，簡單化地問責(zé)，必然造成虛假賦權(quán)，教師或?qū)W校始終不敢放手去課改或者改課，只能在規(guī)定范圍內(nèi)作些許的“調(diào)適”，而不能讓教師和學(xué)校成為課改真正的主體，以充分發(fā)揮教師和學(xué)校在課改中的主動性與創(chuàng)造性。

在教學(xué)改革中，學(xué)校作為基層管理部門，應(yīng)該承擔(dān)應(yīng)有的教育責(zé)任，為一線教師創(chuàng)造更為廣闊的教改空間。比如，我校有兩位教師跟從某特級教師從事作文教學(xué)研究，取消教材中規(guī)定的作文項目，直接采用寫日記、編周報的做法，這些教改與教育局的考核要求不相符合。但以學(xué)年班級語文教學(xué)質(zhì)量檢測不低于原有水平為管理目標(biāo)，賦予兩位老師以作文教改權(quán)，給她們以足夠的實驗空間和時間。結(jié)果兩年后，所在班級學(xué)生的作文水平有了大幅度的提高，并積累了豐富的教改經(jīng)驗。試想，如果囿于教育部門的規(guī)定，把責(zé)任推給教師，何來生氣勃勃的教改局面？

解放教師的專業(yè)權(quán)力，并適度問責(zé)，才能邁開教育解放的新步伐。

二、 權(quán)力與能力

權(quán)與責(zé)之所以成為教師的心里糾結(jié)，關(guān)鍵在于教師的專業(yè)能力。專業(yè)賦權(quán)后自然就有專業(yè)責(zé)任，而承擔(dān)責(zé)任的支柱是教師的專業(yè)能力。所以，專業(yè)賦權(quán)與專業(yè)能力的提升，是相輔相成的，所謂賦權(quán)增能。

有學(xué)者以“權(quán)”和“能”兩個向度，區(qū)分出“有權(quán)有能型”“有權(quán)無能型”“無權(quán)有能型”和“無權(quán)無能型”四種類型的學(xué)校生態(tài)環(huán)境。其中“有權(quán)有能型”是指領(lǐng)導(dǎo)者能與教師分享權(quán)力，也能激發(fā)教師的工作意愿及開發(fā)教師的潛能，這是典型的“賦權(quán)增能型”；“有權(quán)無能型”是指領(lǐng)導(dǎo)者只將權(quán)力下放，但卻忽略教師是否有能力及意愿完成工作；“無權(quán)有能型”是指教師充滿熱忱及具備能力，但領(lǐng)導(dǎo)者卻沒有授權(quán)給教師，教師壯志難酬；“無權(quán)無能型”是指領(lǐng)導(dǎo)者未授權(quán)給教師，而教師也無能力完成任務(wù)，實屬冗員。[2]

顯然，我們追求的是“有權(quán)有能型”的教師，賦權(quán)與增能其實不是割裂的兩件事，在校本管理中其實是一件事的“一體兩面”。以前，我們提出教師的四項基本能力是“一話三字”（普通話、鋼筆字、毛筆字、粉筆字），而隨著社會的進(jìn)步和教育的發(fā)展，我們提出了教師新的四項基本能力：讀書、講演、研課、磨文。讀書，即不斷豐厚教師的文化知識，在學(xué)科專業(yè)知識、百科知識和生活常識等方面，保持新鮮感；在此基礎(chǔ)上，我們提倡教師根據(jù)自己的閱讀興趣和愛好，選擇一到兩個領(lǐng)域，作專題閱讀，以自身的學(xué)識為學(xué)生開設(shè)專題講演，即校本課程開發(fā)的能力；研課，即課堂教學(xué)研究，我們提出“一課教三次”“三人教一課”的研課方式，前者注重錘煉教師的教學(xué)技能，后者注重教師的創(chuàng)意設(shè)計，同時培植教師的研究意識；磨文，即鼓勵教師將自己的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗總結(jié)成文，并經(jīng)過思考提煉，寫成教育教學(xué)專題論文，以此提升教師的教育思想與理念。

事實上，教師四項新基本能力的提升，又自然而然地賦予了他們更多的專業(yè)權(quán)力。比如：讀書講演能力的提升，促使教師擁有了一專多能，他們可以憑借自身的特長，開設(shè)別開生面的校本選修課程，甚至編制適合學(xué)生學(xué)習(xí)的校本教材。我校美術(shù)老師沈維玨，對陶藝有所研究，編寫了《樂陶》教材，作為嵌入式校本課程推廣實施，其開設(shè)的陶藝課程（學(xué)生社團(tuán)）深受學(xué)生喜愛。于是，學(xué)校賦予她美術(shù)課程的研制權(quán)限，促使她通過課程建設(shè)這一通道獲得專業(yè)的快速發(fā)展。當(dāng)教師在其專業(yè)領(lǐng)域獲得特別的能力之后，就擁有了該領(lǐng)域的專業(yè)話語權(quán)，成為這一領(lǐng)域的專家，于是便擁有了專業(yè)權(quán)力。其專業(yè)能力足以勝任所肩負(fù)的專業(yè)責(zé)任，于是又讓其獲得了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，實現(xiàn)了教師自身專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)。

可見，教師賦權(quán)與教師增能的確是不可隨意分割的，兩者的統(tǒng)一才真正體現(xiàn)了教師的專業(yè)自主。正如有學(xué)者所說的那樣：“教師的賦權(quán)增能與其說是一種策略，不如說是教師自我更新的過程。只有教師對自身的能力與責(zé)任有高度的信心，對專業(yè)的工作有行動的熱忱，對教育的改革有持續(xù)性的努力，找回專業(yè)能力、專業(yè)尊嚴(yán)以及自我的反思，才能真正提升教師專業(yè)性?！盵3]

三、權(quán)力與規(guī)約

沒有約束的權(quán)力極易造成權(quán)力的泛濫，因而需要規(guī)約。對于教師的專業(yè)權(quán)力而言，規(guī)約的依據(jù)是：為了學(xué)生的發(fā)展。所有的專業(yè)權(quán)力都是為了學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的，是促進(jìn)，而不是束縛或者促退。有了這樣的權(quán)力運行方向，教師的專業(yè)權(quán)力才凸顯出教育的獨有價值和深遠(yuǎn)意義。毋庸諱言，現(xiàn)行的教育法律法規(guī)及教師職業(yè)道德規(guī)范等，都是對教師專業(yè)權(quán)力的規(guī)約。然有些規(guī)約缺乏對教師專業(yè)的深度理解，比如教育部規(guī)定“教師有批評學(xué)生的權(quán)力”，這是作為教師開展教育工作的應(yīng)有之義，如此規(guī)定實質(zhì)上是對教師應(yīng)然專業(yè)權(quán)力的質(zhì)疑，怎不讓人覺得尷尬？可見，對教師專業(yè)權(quán)力的規(guī)約，必須建立在對教育深刻的理解與體認(rèn)之上，不能想當(dāng)然。

最值得警惕的是規(guī)約變成了規(guī)訓(xùn)，以“賦權(quán)”之名，行“規(guī)訓(xùn)”之實。某校編制了教師校本研修手冊，詳盡規(guī)定了教師聽課、評課、課題研究、閱讀書目、教學(xué)隨筆、教學(xué)論文等研究項目和完成數(shù)量，美其名曰提升教師專業(yè)能力，組織教師展開討論，進(jìn)行修訂。而實際上，不管手冊如何繁瑣，不管教師日常工作如何繁重，作為學(xué)校的新舉措，還是“順利通過”，并“認(rèn)真落實”了。這樣的研修手冊，并非賦予教師研修的專業(yè)權(quán)力，而是實行管理的規(guī)訓(xùn)，結(jié)果是教師不得不執(zhí)行。在學(xué)校管理中，這樣自上而下的所謂“賦權(quán)”，往往遮蔽了“規(guī)訓(xùn)”，是另一種形式的集權(quán)操控。真正意義上的專業(yè)賦權(quán)，應(yīng)建立在對教師的專業(yè)信任上，建立在對教師的專業(yè)信心上，是一種自下而上的教育權(quán)力分享，教師獲得的是一種教育信任與專業(yè)自由。而所有的規(guī)約是為教師更好地實現(xiàn)專業(yè)權(quán)力，發(fā)揮其專業(yè)能力。

在教育實踐過程中，教師的專業(yè)賦權(quán)，是一項具有很強道德意味的議題。作為教育管理者，是否站在學(xué)生立場與教師發(fā)展的高度，從學(xué)校管理制度重構(gòu)和學(xué)校道德文化建設(shè)出發(fā)，將教師的專業(yè)權(quán)力落到實處，避免有名無實的賦權(quán)陷阱，實在是一項任重道遠(yuǎn)的任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]宋萑.課程改革、教師發(fā)展與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體[J].教育學(xué)報，2011（7）.

[2]蔡進(jìn)雄.授權(quán)抑或授權(quán)賦能？──論校長如何運用授權(quán)賦能領(lǐng)導(dǎo)[J].人文及社會科學(xué)教學(xué)通訊，2003（13）.

[3]操太圣、盧乃桂.教師賦權(quán)增能：內(nèi)涵、意義與策略[J].課程·教材·教法，2006（10）.

（薛法根，蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學(xué)，215200）

責(zé)任編輯：顏瑩