林剛強

【摘要】小組討論就是以小組為組織形式，借助小組成員之間的良性互動，共同完成特定的學習任務，它是一種互助式的學習方式。扎實地開展小組討論交流有利于學生知識的意義建構(gòu)、發(fā)散思維的培養(yǎng)、合作能力的提升。本文通過對種種務虛討論現(xiàn)象的深入剖析，揭開假討論的面紗，為有效組織與開展小組討論提供思路。

【關鍵詞】小組討論 真假 辨析

【中圖分類號】G623.9 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0160-02

小組討論，是指“在教師指導下，小組成員圍繞一個中心問題，發(fā)表自己的看法，從而進行相互學習的一種方法”。討論的過程重在交流，一般先是通過交流找出個體之間的差異，后經(jīng)過討論逐步達成集體共識，過程重在合作。但在實際的操作過程中，一方面由于受有限的教學時間的客觀限制，教師只能是走馬觀花式的巡視；另一方面，由于教師沒有足夠教學敏感性以及想當然等主觀認識上的誤區(qū)，導致了小組討論游離合作交流的實質(zhì)，出現(xiàn)了很多務虛的現(xiàn)象，使本該發(fā)揮集體智慧的交流合作方式流于形式。然而，我們很多老師卻一直被熱熱鬧鬧的虛假現(xiàn)象所蒙騙，難以分辨、無法洞察。

一、是大眾講壇還是高手論壇

在很多小組討論的課堂中，老師有意或無意造就了不少“論壇高手”。觀課時，當我們置身于小組討論中，你會發(fā)現(xiàn)小組討論幾乎成了優(yōu)生（或小組長）的言論發(fā)布會，其他學生扮演的只是“合坐”的觀眾角色。久而久之，更多的孩子養(yǎng)成了既懶得動腦也懶得動口的習慣，慢慢地他們的觀點也逐漸被淡化。因此，他們的交流能力也逐漸退化，沒有了自己的思想。疏之毫厘失之千里，有時老師一時的大意，會讓很多孩子錯過了能力發(fā)展的機會。其實，所謂討論，是在對話的主體之間進行的口頭交流。由于每個孩子的生活經(jīng)歷、知識背景、家庭影響不同，他們在同一個問題上可能存在不同的認知，在這些認知中，既有與事實相符的，也有與事實相背的，通過討論可以修正孩子意識中的偏差，這就是討論的價值所在。

因此，真正的小組討論，要求小組的所有成員圍繞同一個話題，真實地表達自己的看法，這是討論的前提。為了讓每個孩子都能積極參與到小組討論中來，我們可以設置一張《小組成員發(fā)言情況反饋表》，由記錄員負責登記每個成員發(fā)言的情況，同時注意發(fā)言人、記錄員、小組長要定期輪換，一旦學生養(yǎng)成良好的討論習慣以后，再逐步淡化它，即從有形到無形的過程。另外，在小組討論之前，為了避免他們存在人云亦云不動腦子的現(xiàn)象，使孩子能言之有物，還要給孩子獨立思考、回顧梳理的時空，甚至可以讓他們先把自己的想法通過繪畫或者文字的方式記錄下來，這一點對于低年級的孩子顯得尤為重要。

二、是個人見解還是集體共識

也有很多小組為完成發(fā)言而發(fā)言，說完自己的觀點就算完成任務。于是在小組匯報時，就出現(xiàn)這幾種現(xiàn)象：一是小組內(nèi)部達成協(xié)議，按成員編號輪流上臺發(fā)言；二是表現(xiàn)欲強的孩子發(fā)言；三是知識面廣的孩子發(fā)言。因此，當老師說“下面請小組代表交流本組的看法”時，每個組都有一位代表齊刷刷舉起手來。此時，如果你認為舉手人的觀點代表的是本組的共識，那你就會犯錯。這幾種現(xiàn)象中，第一種現(xiàn)象最具欺騙性，因為每次發(fā)言的代表都不一樣，你還以為這個小組非常民主；第二種與第三種情況一般是優(yōu)生搶著發(fā)言。由于沒有交流，自然也無所謂共識，所以不管哪一種情況，匯報人表達的也僅僅是個人的觀點。

真正的小組討論，除了小組成員闡述自己的想法、說明依據(jù)以外，還要求小組每個成員要努力去說服別人接受自己的觀點，這就是討論的目的。這期間肯定有爭辯，但在爭辯的思維碰撞中，孩子一定會得到啟迪，使偏差或者錯誤的認識得到修正，異議逐步統(tǒng)一。如：我執(zhí)教蘇教版小學《科學》四年級下冊《擺》，一個小組在討論“擺的快慢與什么因素有關”的過程。首先是個人闡述觀點：生1和生3都認為擺的快慢與擺錘輕重有關；生2與生4卻認為與擺角大小有關。其次說明理由：生1、3認為“擺錘越輕說明它受到地球引力越小，擺得快”；生2、4覺得“擺錘被拉得越高，坡度越大，沖下來的速度會越快”。再次，辯論：生1認為“擺角大也許剛擺出去會快，但擺回來時如果擺錘重，速度就會變慢，還是跟擺錘輕重有關”。最后，生4、生1、生3達成共識，生2依然堅持自己的觀點。

三、是明知故問還是存疑留論

有些老師認為只要有問題就可以討論，于是出現(xiàn)了只要孩子有不同的看法，老師就馬上組織小組討論；也有些老師認為沒有小組討論就不是探究式教學，就與現(xiàn)代教學理念背道而馳，于是就勉為其難地設計一個小組討論。如此一來，就導致了小組要么討論學生早就心知肚明的問題，要么討論了很長時間也得不出一個合理的答案。其實，小組討論的內(nèi)容應該建立在學生已有的知識與經(jīng)驗的基礎上，但是既不能僅僅是孩子已有認知的簡單重復，又不能完全脫離學生的已有的認知。重復學生的已知，就是明知故問，浪費時間；完全脫離學生的已知，則討論無從談起。

那么，什么樣的問題有討論的價值？維果斯基認為教學應立足于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供難度適中的內(nèi)容。同樣道理，小組討論的主題既要符合學生的認知水平，難度又要略高于全班平均水平。它要么是教材中的知識點，要么是教學的重點和難點，通過小組討論有利于知識的鞏固、重點的把握與難點的突破。其次，還要注意討論的主題要具有一定的趣味性，才能激起學生探究的興趣。有一個失敗的例子：一位老師在導入《簡單電路》時出示一個小燈泡，接著老師提問：它是什么？學生回答：小燈泡。老師：讓小燈泡亮起來，還需要什么材料？小組討論一下。試問，電池、導線這兩樣材料那個孩子沒見過？難怪，老師剛說完“還需要什么材料”馬上就有不少學生舉手，這樣的小組討論有意義嗎？所以說，并不是什么問題都適合拿來討論，如果問題沒有一點難度或者只是讓孩子做簡單的判斷，自然不可能引起學生的爭議，因此也沒有什么討論的價值。

四、是只求共識還是保留異議

小組討論時，我們往往要求組長要整合小組成員不同的意見，經(jīng)過討論逐步達成集體共識，過程重在合作，這是我們一貫的做法。然而，動態(tài)的課堂瞬息萬變，有時孩子可以被同伴說服，能夠放棄自己有偏差的觀點，接受別人合理的意見；有時小組成員意見相持不下，見解無法統(tǒng)一。你說他們該怎么辦？而且這種現(xiàn)象在高年級的課堂時有發(fā)生，由于高年級孩子知識面廣，思維日漸成熟，孩子個性日益凸顯，難免公說公有道，婆說婆有理。有時由于學生認知水平的限制，孩子明明知道對方的理解有偏差，但就是無法說服對方放棄錯誤的想法接受自己正確的觀點，其結(jié)果是小組討論無法達成共識。

在常態(tài)課中，我發(fā)現(xiàn)學生小組討論后大都是這樣決定的：如果不同意見是3：1，孩子會采取少數(shù)服從多數(shù)的辦法；如果是2：2，則當堂采用“剪刀、石頭、布”的辦法決定誰能代表本組的意見。但無論是哪一種情況，都難免造成有些意見得不到表達。長期以往，難免挫傷一部分孩子的積極性。難怪小組討論時會出現(xiàn)孩子要么袖手旁觀，要么自娛自樂，甚至個別孩子搗亂攪局的現(xiàn)象。因此，在意見相持不下時，最佳的辦法就是求同存異。除了整合相似的觀點外，不同的觀點也應該得到保留，有時真理是掌握在少數(shù)人的手里。在小組匯報中，我們除了要問“同一小組還有補充嗎”？更要追問“同一小組有不同意見嗎”？讓不同的觀點與聲音都得以抒發(fā)。其實，正是由于學生有認識上的誤區(qū)，才是教師價值所在。有時往往是學生認識上的偏差以及錯誤給我們尋常的課堂生成意外的精彩，放棄了爭議，有時也讓我們失去了精彩的生成。

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