陳學運

摘要：傳統(tǒng)的教學模式使學生只習慣于回答問題而不善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，學生“問題意識”淡化。文章結合教學實際提出了從營造氛圍、創(chuàng)設情境、指導質(zhì)疑、留出機會、適時評價等方面培養(yǎng)學生的“問題意識”的策略，讓學生會“答”更會“問”。

關鍵詞：問題意識；指導質(zhì)疑；適時評價

文章編號：1008-0546（2014）04-0046-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

化學新課程把“能從日常生活中，獨立地或經(jīng)過啟發(fā)發(fā)現(xiàn)一些有探究價值的問題，并能準確地表述所發(fā)現(xiàn)的問題”[1]作為發(fā)展科學探究能力的目標之一。著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨?！惫糯灿小皩W起于思，思源于疑”之說。然而，在我國許多地方長期采用“教師講，學生聽；教師問，學生答”的教學模式，教師通過精心設計問題，激發(fā)學生積極參與，完成教學目標。長此以往，學生只習慣于回答問題而不善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，學生的思維始終處于教師預設的框架中，導致獨立思考能力的弱化，學生問題意識的淡化。在一定程度上化學教學反而成為了禁錮學生思維發(fā)展的鎖鏈。針對這種情況，筆者認為在化學課堂教學中應注意培養(yǎng)“問題意識”，不但要讓學生會“答”，更要讓學生會“問”。下面談談筆者在化學教學中培養(yǎng)學生“問題意識”的一些措施和認識。

一、營造氛圍，讓學生敢于提問

要培養(yǎng)學生的問題意識，首先就要使學生敢問。在現(xiàn)實的課堂教學中，教師對學生“問題意識”的培養(yǎng)不夠重視，仍然樂于以“教”為中心。教師按照預設的教案進行教學，提供信息和數(shù)據(jù)，向學生提問，學生被逐步引導到所要形成的結論上來。雖然學生也可以討論，也可以發(fā)表見解，但限制了學生的思維方向。長此以往學生的質(zhì)疑和批判性思維能力弱化，漸漸地喪失了發(fā)現(xiàn)問題的能力，更別說大膽發(fā)問了，有時即使有疑問也不敢向老師提。

筆者認為在教學中應以參與者的姿態(tài)與學生一起探索、交流，營造發(fā)問的氛圍，鼓勵學生大膽質(zhì)疑、提問。

教學片段1 滬教版九年級化學上冊第114頁《金屬的性質(zhì)和利用》“觀察與思考”——常見金屬的化學性質(zhì)實驗[2]

在這一節(jié)課的教學過程中，教者首先用多媒體展示圖片：出土的金、銀、銅、鐵等器具文物。并引導學生觀察，金銀器具完好無損，銅器略有銹跡，而鐵器幾乎銹蝕殆盡。根據(jù)學生的觀察，鼓勵提問，請你說出想要探究的問題。

生1：為什么出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？

生2：為什么金銀不容易被銹蝕，而鐵銅易銹蝕？

生3：造成這種差異的原因是什么？

師：說的很好，這些與我們這一節(jié)課要來探究的金屬的化學性質(zhì)有關，那么金屬有哪些化學性質(zhì)呢？請同學們大膽猜想金屬可能具有的化學性質(zhì)?！?/p>

在這個教學片段中，筆者給學生營造了一個寬松自由的氛圍，在這樣的學習氛圍中，學生能逐步解放自己，在思維的空間里自由馳騁，逐步做到勤于思考，敢于提問。

二、創(chuàng)設情境，讓學生想要提問

問題在情境中產(chǎn)生，思維通常是由問題情境引發(fā)的，筆者認為學生問題意識的培養(yǎng)還應在教學中創(chuàng)設學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的情境，促使學生在已有知識和未知知識之間產(chǎn)生激烈沖突，使學生意識中矛盾激化，從而產(chǎn)生問題意識，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、并提出問題。

教學片斷2 滬教版九年級化學下冊第47頁《中和反應》[3]

筆者在這一節(jié)課的教學過程中利用了這樣一個新聞事件：廣東湛江發(fā)生鹽酸泄漏事故，事故發(fā)生后約15分鐘，現(xiàn)場已經(jīng)籠罩在可怕的毒霧中，現(xiàn)場救險的地方人員已經(jīng)感到不適。經(jīng)3名防化偵察兵深入險區(qū)偵察險情，馬上形成排險方案——挖坑疏導濃鹽酸液體，緊急調(diào)用熟石灰與濃鹽酸中和。看了這則新聞學生會很自然地提出：“為什么現(xiàn)場會有白色的毒霧？為什么熟石灰可以排除濃鹽酸泄漏造成的危險？什么是中和？”

教學片段3 滬教版九年級化學下冊第34頁《溶液的酸堿性》“拓展視野”——自制酸堿指示劑[4]

在講到利用酸堿指示劑測定溶液酸堿性的時候，筆者說：“酚酞、石蕊等指示劑最初是從植物中提取出來的……”這時有同學提出了一個問題：夏天吃楊梅時楊梅汁滴到了白衣服上是紅色的，用肥皂一洗變成藍色的了，是不是也是指示劑的神通？筆者馬上肯定并表揚了這名同學。同學們感到很驚訝，原來化學就在我們身邊。筆者后來順勢引導，布置家庭小實驗，自制酸堿指示劑。

在教學中創(chuàng)設恰當?shù)膯栴}情境，能喚起學生思維，使學生在情境中產(chǎn)生困惑，從而激發(fā)學生強烈的問題意識和強烈的探究動機，引發(fā)學生積極思考。

三、指導質(zhì)疑，讓學生學會提問

伽利略說過：“你不能教什么，你只能幫助他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)?！比欢L期的接受性的教學使我們的學生失去了個性，增加了依賴性，他們往往不知道從何發(fā)問，縱使他們有心發(fā)問，可往往提不出有價值的問題。因此要培養(yǎng)學生的問題意識，除了要讓學生敢問、想問，還要讓學生學會提問。在教學中，我們要滲透質(zhì)疑方法的指導，培養(yǎng)學生科學思維能力，鼓勵學生大膽懷疑，進行求異思維，并能對某些帶有共性的看法或結論提出質(zhì)疑。

教學片段4 滬教版九年級化學上冊第127頁《金屬防護和廢金屬回收》[5]

師：關于鋼鐵的銹蝕，我們以前已經(jīng)遇到了。請同學們說說鋼鐵生銹的原因是什么？

生1：鐵生銹是因為鐵和氧氣、水發(fā)生反應。

師：你們同意他的觀點嗎？

生（齊）：同意。

生2：你怎么斷定鐵生銹就是鐵和氧氣、水發(fā)生了反應？

生1：鐵制品在外面經(jīng)過雨淋就生銹了；家里的菜刀用過之后如果不擦干就容易生銹……

師：那么，鐵生銹時只需要氧氣即可，還是只需要水就行，還是兩者同時具備？

生1：同時具備。endprint

師：你怎樣通過實驗來說明你的觀點？

生1：1. 在一支試管里放一枚鐵釘，滴幾滴水；2. 在另一支試管里放一枚鐵釘；3. 在另一支試管里放一枚鐵釘，加一些水。

生2：老師，這個實驗我不明白……

師：那好，你有什么問題問設計者吧，聽聽他的設計意圖。

生2：第一支試管里滴多少水？

生1：就滴幾滴，讓鐵釘沾上水潮濕就行。

生2：那第三支試管里不也有水嗎？

生1：第三支試管里有很多水，把鐵釘淹沒。

生2：為什么要裝那么多水呢？

生1：這樣使鐵釘只與水接觸。

師：我覺得這位同學的方案可行，同學們還有其他的方案嗎？

生3：準備三支試管，一支試管里裝滿水，放入鐵釘，塞上膠塞；另一支試管里放入鐵釘，塞上膠塞；第三支試管里裝少量水，放入鐵釘，一半在水里，一半在空氣中。

生4：裝水的試管為什么要塞上膠塞？

生3：怕空氣進去，這樣能保證鐵只與水接觸。

生4：不塞膠塞也行，倒點植物油進去，這叫液封。

生5：我覺得這個方案不太好，水里也溶解氧氣了，第三支試管里的鐵釘并不只是與氧氣接觸。

師：那你說說有沒有更好的方案呢？

生5：還沒想好。

生6：把水煮沸，水中溶解的氧氣就少了。

師：你的想法很好，很獨到。

生4：第二支試管為什么要塞上膠塞？

生3：讓鐵釘只接觸到空氣。

生4：可是空氣中也有水??！

師：我可以把試管烘干，或者加些干燥劑來解決這個問題。

生4：第三支試管為什么不用膠塞？

生3：第三支試管中的鐵釘與空氣和水接觸，塞子沒有用。

師：這個實驗方案設計得很好，既合理又可行。好吧，我們就按照這個方案進行實驗吧。 ……

在教學過程中，教師不直接展現(xiàn)給學生正確的知識，而是為學生搭建質(zhì)疑的平臺，讓學生產(chǎn)生認知上的沖突，鼓勵他們大膽地質(zhì)疑，從而使學生逐漸形成質(zhì)疑的意識，培養(yǎng)學生的“問題意識”。

四、留出機會，讓學生有疑可問

在教學過程中，筆者認為還應該給學生提供提問的機會，讓他們“有疑可問”。在教學中可以將故意設置障礙、留出疑問、露出破綻作為切入點，使他們逐漸養(yǎng)成質(zhì)疑提問的習慣。比方說，引導學生辨別分析錯誤的或繁瑣的解題方法，在辨析的過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。實踐證明，經(jīng)常讓學生辨析錯誤有利于培養(yǎng)提出問題的能力。[6]

教學片段5 滬教版九年級化學下冊“應用廣泛的酸、堿、鹽”習題課

出示題目：鐵、鎂兩種金屬粉末4g與溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)為19.6%的稀硫酸若干恰好完全反應，將反應后所得溶液蒸發(fā)得到固體13.6g。求反應中生成的氫氣的質(zhì)量。

筆者講授演示解法，根據(jù)化學方程式，利用數(shù)學中列方程組的方法解題。解題過程：設鐵的質(zhì)量為x，則鎂的質(zhì)量為4g-x，另設FeSO4的質(zhì)量為13.6g-y，根據(jù)化學方程式可列出兩個關系式，可求出鐵的質(zhì)量為2.8g、鎂的質(zhì)量為1.2g。再將鐵、鎂的質(zhì)量分別帶入原化學方程式計算，鐵產(chǎn)生的氫氣和鎂產(chǎn)生的氫氣質(zhì)量各為0.1g。所以產(chǎn)生的氫氣的質(zhì)量為0.2g。

過程清楚到位，學生聽得很認真仔細，筆者講完之后讓學生再把過程好好想想，徹底弄清過程。不久筆者發(fā)現(xiàn)教室里有幾處開始有議論聲，有一位學生站了起來。

生：老師，我覺得你的解題過程太繁瑣了，而且容易出錯。

師：太煩了，還有其他解法嗎？（筆者故意裝糊涂，這樣一問教室里便有更多的學生開始思索、議論了。）

生：可以利用質(zhì)量守恒定律中的元素守恒，方便快捷地求出答案。參加反應的鐵、鎂的質(zhì)量等于生成的固體中鐵鎂元素的質(zhì)量，硫酸中氫元素的質(zhì)量等于生成氫氣的質(zhì)量。故13.6g固體中SO42-的質(zhì)量為9.6g，由H2SO4 中氫元素與SO42-的質(zhì)量比為2∶96得出氫氣的質(zhì)量為0.2g。

師：說的很好，這個解題思路很好，我們就應該向他學習，敢于批判質(zhì)疑。

在課堂教學中，經(jīng)常留一些漏洞，促使學生用批判的眼光看問題，因而有利于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。

五、適時評價，讓學生樂于提問

學生最渴望得到的是老師的贊美和欣賞，學生的提問得不到肯定和及時客觀公正的評價，則會喪失提問的興趣和信心。教師要適時地評價，及時地鼓勵，激發(fā)和維持學生發(fā)問的興趣，保護學生提問的信心，使學生樂于提問。

教學片段6[7] 某教師在講授“乳化現(xiàn)象”時，當教師和學生認識完乳化概念后，正準備轉入下一個教學環(huán)節(jié)時，一個學生的提問改變了預設。

生1：有一次我把洗潔精放在油碗里攪拌后就放在那兒了，第二天發(fā)現(xiàn)碗里也出現(xiàn)了分層現(xiàn)象，可是剛才實驗中沒有出現(xiàn)分層現(xiàn)象，另外乳化現(xiàn)象的定義中也明確指出“油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液”，既然能均勻懸浮在水中，說明形成了穩(wěn)定的物質(zhì)，那么，怎么還會分層的呢？

問題一經(jīng)提出，學生議論紛紛，授課教師也很茫然，但是老師馬上鎮(zhèn)定下來，順勢引導。

師：這個問題很精彩，我們一起來討論一下可能的原因。

生2：你的洗潔精是不是有問題啊？

生3：加入洗潔精后，雖然食用油可以形成“小液滴”懸浮在水中，可是這里的“小液滴”還是很大的顆粒，由于油的密度比水小，放置一段時間后，“小液滴”會慢慢浮出水面的。因此，我感覺到乳化現(xiàn)象的定義最好改動一下：在油與水的混合物中加入一些洗潔精，振蕩后，在較長一段時間內(nèi)，油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液。這種現(xiàn)象稱為乳化。

生4：我贊同這樣的觀點，請看我們剛才的實驗，現(xiàn)在試管的液面處已經(jīng)有一點點的分層現(xiàn)象了；其他同學再觀察實驗現(xiàn)象，果然如此。

課堂在教學意外中再一次活躍起來，在解決問題后感受到開心和滿足。這樣的課堂教學非常順暢，預設和生成有機地整合，讓學生的思維達到了最優(yōu)化和最大化。

在教學中教師應耐心地傾聽學生的提問并給以肯定和贊許，積極鼓勵學生質(zhì)疑問難。對學生提出的不明確的問題，應引導學生思考，幫助學生理清思路，抓住關鍵處提問。如果學生的提問出現(xiàn)問題或錯誤時，教師不應嘲笑，應發(fā)現(xiàn)其閃光點，肯定其大膽的行為。對學生提出的問題回答不了的也應作出說明，如果有探究價值的可以引導同學們一起探討。

著名學者黃宗羲指出：“小疑則小悟，大疑則大悟，不疑則不悟?！盵8]學生的“問題意識”是思維的動力，創(chuàng)新的平臺，培養(yǎng)學生的“問題意識”，是有效促使學生變被動學習為積極探索的措施。在教學中，教師應著力營造寬松自由的課堂教學氛圍，精心創(chuàng)設問題情境，滲透質(zhì)疑方法的指導，給學生留出發(fā)問的機會，注意對學生的提問適時評價，這樣就能有效地培養(yǎng)學生的“問題意識”，使學生會“答”，更會“問”。

課堂教學中培養(yǎng)學生的“問題意識”沒有固定的模式，只要我們不斷實踐，努力摸索，一定能發(fā)現(xiàn)更多、更好的策略。

參考文獻

[1] 教育部. 義務教育化學課程標準（2011版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2][5]中學化學國家課程標準研制組.義務教育教科書·化學（九年級上冊）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[3][4]中學化學國家課程標準研制組.義務教育教科書·化學（九年級下冊）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[6] 李飛波. 芻議化學教學中培養(yǎng)學生提問能力的策略[J]. 化學教學，2013，（9）：37

[7] 趙永勝，朱莉. 對化學評優(yōu)課的冷思考[J]. 化學教學，2013，（3）：32

[8] 吳兆根. 芻議課堂教學中“設疑”的思考與實施[J]. 中學化學，2010，（11）：4endprint

師：你怎樣通過實驗來說明你的觀點？

生1：1. 在一支試管里放一枚鐵釘，滴幾滴水；2. 在另一支試管里放一枚鐵釘；3. 在另一支試管里放一枚鐵釘，加一些水。

生2：老師，這個實驗我不明白……

師：那好，你有什么問題問設計者吧，聽聽他的設計意圖。

生2：第一支試管里滴多少水？

生1：就滴幾滴，讓鐵釘沾上水潮濕就行。

生2：那第三支試管里不也有水嗎？

生1：第三支試管里有很多水，把鐵釘淹沒。

生2：為什么要裝那么多水呢？

生1：這樣使鐵釘只與水接觸。

師：我覺得這位同學的方案可行，同學們還有其他的方案嗎？

生3：準備三支試管，一支試管里裝滿水，放入鐵釘，塞上膠塞；另一支試管里放入鐵釘，塞上膠塞；第三支試管里裝少量水，放入鐵釘，一半在水里，一半在空氣中。

生4：裝水的試管為什么要塞上膠塞？

生3：怕空氣進去，這樣能保證鐵只與水接觸。

生4：不塞膠塞也行，倒點植物油進去，這叫液封。

生5：我覺得這個方案不太好，水里也溶解氧氣了，第三支試管里的鐵釘并不只是與氧氣接觸。

師：那你說說有沒有更好的方案呢？

生5：還沒想好。

生6：把水煮沸，水中溶解的氧氣就少了。

師：你的想法很好，很獨到。

生4：第二支試管為什么要塞上膠塞？

生3：讓鐵釘只接觸到空氣。

生4：可是空氣中也有水??！

師：我可以把試管烘干，或者加些干燥劑來解決這個問題。

生4：第三支試管為什么不用膠塞？

生3：第三支試管中的鐵釘與空氣和水接觸，塞子沒有用。

師：這個實驗方案設計得很好，既合理又可行。好吧，我們就按照這個方案進行實驗吧。 ……

在教學過程中，教師不直接展現(xiàn)給學生正確的知識，而是為學生搭建質(zhì)疑的平臺，讓學生產(chǎn)生認知上的沖突，鼓勵他們大膽地質(zhì)疑，從而使學生逐漸形成質(zhì)疑的意識，培養(yǎng)學生的“問題意識”。

四、留出機會，讓學生有疑可問

在教學過程中，筆者認為還應該給學生提供提問的機會，讓他們“有疑可問”。在教學中可以將故意設置障礙、留出疑問、露出破綻作為切入點，使他們逐漸養(yǎng)成質(zhì)疑提問的習慣。比方說，引導學生辨別分析錯誤的或繁瑣的解題方法，在辨析的過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。實踐證明，經(jīng)常讓學生辨析錯誤有利于培養(yǎng)提出問題的能力。[6]

教學片段5 滬教版九年級化學下冊“應用廣泛的酸、堿、鹽”習題課

出示題目：鐵、鎂兩種金屬粉末4g與溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)為19.6%的稀硫酸若干恰好完全反應，將反應后所得溶液蒸發(fā)得到固體13.6g。求反應中生成的氫氣的質(zhì)量。

筆者講授演示解法，根據(jù)化學方程式，利用數(shù)學中列方程組的方法解題。解題過程：設鐵的質(zhì)量為x，則鎂的質(zhì)量為4g-x，另設FeSO4的質(zhì)量為13.6g-y，根據(jù)化學方程式可列出兩個關系式，可求出鐵的質(zhì)量為2.8g、鎂的質(zhì)量為1.2g。再將鐵、鎂的質(zhì)量分別帶入原化學方程式計算，鐵產(chǎn)生的氫氣和鎂產(chǎn)生的氫氣質(zhì)量各為0.1g。所以產(chǎn)生的氫氣的質(zhì)量為0.2g。

過程清楚到位，學生聽得很認真仔細，筆者講完之后讓學生再把過程好好想想，徹底弄清過程。不久筆者發(fā)現(xiàn)教室里有幾處開始有議論聲，有一位學生站了起來。

生：老師，我覺得你的解題過程太繁瑣了，而且容易出錯。

師：太煩了，還有其他解法嗎？（筆者故意裝糊涂，這樣一問教室里便有更多的學生開始思索、議論了。）

生：可以利用質(zhì)量守恒定律中的元素守恒，方便快捷地求出答案。參加反應的鐵、鎂的質(zhì)量等于生成的固體中鐵鎂元素的質(zhì)量，硫酸中氫元素的質(zhì)量等于生成氫氣的質(zhì)量。故13.6g固體中SO42-的質(zhì)量為9.6g，由H2SO4 中氫元素與SO42-的質(zhì)量比為2∶96得出氫氣的質(zhì)量為0.2g。

師：說的很好，這個解題思路很好，我們就應該向他學習，敢于批判質(zhì)疑。

在課堂教學中，經(jīng)常留一些漏洞，促使學生用批判的眼光看問題，因而有利于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。

五、適時評價，讓學生樂于提問

學生最渴望得到的是老師的贊美和欣賞，學生的提問得不到肯定和及時客觀公正的評價，則會喪失提問的興趣和信心。教師要適時地評價，及時地鼓勵，激發(fā)和維持學生發(fā)問的興趣，保護學生提問的信心，使學生樂于提問。

教學片段6[7] 某教師在講授“乳化現(xiàn)象”時，當教師和學生認識完乳化概念后，正準備轉入下一個教學環(huán)節(jié)時，一個學生的提問改變了預設。

生1：有一次我把洗潔精放在油碗里攪拌后就放在那兒了，第二天發(fā)現(xiàn)碗里也出現(xiàn)了分層現(xiàn)象，可是剛才實驗中沒有出現(xiàn)分層現(xiàn)象，另外乳化現(xiàn)象的定義中也明確指出“油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液”，既然能均勻懸浮在水中，說明形成了穩(wěn)定的物質(zhì)，那么，怎么還會分層的呢？

問題一經(jīng)提出，學生議論紛紛，授課教師也很茫然，但是老師馬上鎮(zhèn)定下來，順勢引導。

師：這個問題很精彩，我們一起來討論一下可能的原因。

生2：你的洗潔精是不是有問題??？

生3：加入洗潔精后，雖然食用油可以形成“小液滴”懸浮在水中，可是這里的“小液滴”還是很大的顆粒，由于油的密度比水小，放置一段時間后，“小液滴”會慢慢浮出水面的。因此，我感覺到乳化現(xiàn)象的定義最好改動一下：在油與水的混合物中加入一些洗潔精，振蕩后，在較長一段時間內(nèi)，油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液。這種現(xiàn)象稱為乳化。

生4：我贊同這樣的觀點，請看我們剛才的實驗，現(xiàn)在試管的液面處已經(jīng)有一點點的分層現(xiàn)象了；其他同學再觀察實驗現(xiàn)象，果然如此。

課堂在教學意外中再一次活躍起來，在解決問題后感受到開心和滿足。這樣的課堂教學非常順暢，預設和生成有機地整合，讓學生的思維達到了最優(yōu)化和最大化。

在教學中教師應耐心地傾聽學生的提問并給以肯定和贊許，積極鼓勵學生質(zhì)疑問難。對學生提出的不明確的問題，應引導學生思考，幫助學生理清思路，抓住關鍵處提問。如果學生的提問出現(xiàn)問題或錯誤時，教師不應嘲笑，應發(fā)現(xiàn)其閃光點，肯定其大膽的行為。對學生提出的問題回答不了的也應作出說明，如果有探究價值的可以引導同學們一起探討。

著名學者黃宗羲指出：“小疑則小悟，大疑則大悟，不疑則不悟?！盵8]學生的“問題意識”是思維的動力，創(chuàng)新的平臺，培養(yǎng)學生的“問題意識”，是有效促使學生變被動學習為積極探索的措施。在教學中，教師應著力營造寬松自由的課堂教學氛圍，精心創(chuàng)設問題情境，滲透質(zhì)疑方法的指導，給學生留出發(fā)問的機會，注意對學生的提問適時評價，這樣就能有效地培養(yǎng)學生的“問題意識”，使學生會“答”，更會“問”。

課堂教學中培養(yǎng)學生的“問題意識”沒有固定的模式，只要我們不斷實踐，努力摸索，一定能發(fā)現(xiàn)更多、更好的策略。

參考文獻

[1] 教育部. 義務教育化學課程標準（2011版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2][5]中學化學國家課程標準研制組.義務教育教科書·化學（九年級上冊）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

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[7] 趙永勝，朱莉. 對化學評優(yōu)課的冷思考[J]. 化學教學，2013，（3）：32

[8] 吳兆根. 芻議課堂教學中“設疑”的思考與實施[J]. 中學化學，2010，（11）：4endprint

師：你怎樣通過實驗來說明你的觀點？

生1：1. 在一支試管里放一枚鐵釘，滴幾滴水；2. 在另一支試管里放一枚鐵釘；3. 在另一支試管里放一枚鐵釘，加一些水。

生2：老師，這個實驗我不明白……

師：那好，你有什么問題問設計者吧，聽聽他的設計意圖。

生2：第一支試管里滴多少水？

生1：就滴幾滴，讓鐵釘沾上水潮濕就行。

生2：那第三支試管里不也有水嗎？

生1：第三支試管里有很多水，把鐵釘淹沒。

生2：為什么要裝那么多水呢？

生1：這樣使鐵釘只與水接觸。

師：我覺得這位同學的方案可行，同學們還有其他的方案嗎？

生3：準備三支試管，一支試管里裝滿水，放入鐵釘，塞上膠塞；另一支試管里放入鐵釘，塞上膠塞；第三支試管里裝少量水，放入鐵釘，一半在水里，一半在空氣中。

生4：裝水的試管為什么要塞上膠塞？

生3：怕空氣進去，這樣能保證鐵只與水接觸。

生4：不塞膠塞也行，倒點植物油進去，這叫液封。

生5：我覺得這個方案不太好，水里也溶解氧氣了，第三支試管里的鐵釘并不只是與氧氣接觸。

師：那你說說有沒有更好的方案呢？

生5：還沒想好。

生6：把水煮沸，水中溶解的氧氣就少了。

師：你的想法很好，很獨到。

生4：第二支試管為什么要塞上膠塞？

生3：讓鐵釘只接觸到空氣。

生4：可是空氣中也有水?。?/p>

師：我可以把試管烘干，或者加些干燥劑來解決這個問題。

生4：第三支試管為什么不用膠塞？

生3：第三支試管中的鐵釘與空氣和水接觸，塞子沒有用。

師：這個實驗方案設計得很好，既合理又可行。好吧，我們就按照這個方案進行實驗吧。 ……

在教學過程中，教師不直接展現(xiàn)給學生正確的知識，而是為學生搭建質(zhì)疑的平臺，讓學生產(chǎn)生認知上的沖突，鼓勵他們大膽地質(zhì)疑，從而使學生逐漸形成質(zhì)疑的意識，培養(yǎng)學生的“問題意識”。

四、留出機會，讓學生有疑可問

在教學過程中，筆者認為還應該給學生提供提問的機會，讓他們“有疑可問”。在教學中可以將故意設置障礙、留出疑問、露出破綻作為切入點，使他們逐漸養(yǎng)成質(zhì)疑提問的習慣。比方說，引導學生辨別分析錯誤的或繁瑣的解題方法，在辨析的過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。實踐證明，經(jīng)常讓學生辨析錯誤有利于培養(yǎng)提出問題的能力。[6]

教學片段5 滬教版九年級化學下冊“應用廣泛的酸、堿、鹽”習題課

出示題目：鐵、鎂兩種金屬粉末4g與溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)為19.6%的稀硫酸若干恰好完全反應，將反應后所得溶液蒸發(fā)得到固體13.6g。求反應中生成的氫氣的質(zhì)量。

筆者講授演示解法，根據(jù)化學方程式，利用數(shù)學中列方程組的方法解題。解題過程：設鐵的質(zhì)量為x，則鎂的質(zhì)量為4g-x，另設FeSO4的質(zhì)量為13.6g-y，根據(jù)化學方程式可列出兩個關系式，可求出鐵的質(zhì)量為2.8g、鎂的質(zhì)量為1.2g。再將鐵、鎂的質(zhì)量分別帶入原化學方程式計算，鐵產(chǎn)生的氫氣和鎂產(chǎn)生的氫氣質(zhì)量各為0.1g。所以產(chǎn)生的氫氣的質(zhì)量為0.2g。

過程清楚到位，學生聽得很認真仔細，筆者講完之后讓學生再把過程好好想想，徹底弄清過程。不久筆者發(fā)現(xiàn)教室里有幾處開始有議論聲，有一位學生站了起來。

生：老師，我覺得你的解題過程太繁瑣了，而且容易出錯。

師：太煩了，還有其他解法嗎？（筆者故意裝糊涂，這樣一問教室里便有更多的學生開始思索、議論了。）

生：可以利用質(zhì)量守恒定律中的元素守恒，方便快捷地求出答案。參加反應的鐵、鎂的質(zhì)量等于生成的固體中鐵鎂元素的質(zhì)量，硫酸中氫元素的質(zhì)量等于生成氫氣的質(zhì)量。故13.6g固體中SO42-的質(zhì)量為9.6g，由H2SO4 中氫元素與SO42-的質(zhì)量比為2∶96得出氫氣的質(zhì)量為0.2g。

師：說的很好，這個解題思路很好，我們就應該向他學習，敢于批判質(zhì)疑。

在課堂教學中，經(jīng)常留一些漏洞，促使學生用批判的眼光看問題，因而有利于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。

五、適時評價，讓學生樂于提問

學生最渴望得到的是老師的贊美和欣賞，學生的提問得不到肯定和及時客觀公正的評價，則會喪失提問的興趣和信心。教師要適時地評價，及時地鼓勵，激發(fā)和維持學生發(fā)問的興趣，保護學生提問的信心，使學生樂于提問。

教學片段6[7] 某教師在講授“乳化現(xiàn)象”時，當教師和學生認識完乳化概念后，正準備轉入下一個教學環(huán)節(jié)時，一個學生的提問改變了預設。

生1：有一次我把洗潔精放在油碗里攪拌后就放在那兒了，第二天發(fā)現(xiàn)碗里也出現(xiàn)了分層現(xiàn)象，可是剛才實驗中沒有出現(xiàn)分層現(xiàn)象，另外乳化現(xiàn)象的定義中也明確指出“油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液”，既然能均勻懸浮在水中，說明形成了穩(wěn)定的物質(zhì)，那么，怎么還會分層的呢？

問題一經(jīng)提出，學生議論紛紛，授課教師也很茫然，但是老師馬上鎮(zhèn)定下來，順勢引導。

師：這個問題很精彩，我們一起來討論一下可能的原因。

生2：你的洗潔精是不是有問題啊？

生3：加入洗潔精后，雖然食用油可以形成“小液滴”懸浮在水中，可是這里的“小液滴”還是很大的顆粒，由于油的密度比水小，放置一段時間后，“小液滴”會慢慢浮出水面的。因此，我感覺到乳化現(xiàn)象的定義最好改動一下：在油與水的混合物中加入一些洗潔精，振蕩后，在較長一段時間內(nèi)，油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液。這種現(xiàn)象稱為乳化。

生4：我贊同這樣的觀點，請看我們剛才的實驗，現(xiàn)在試管的液面處已經(jīng)有一點點的分層現(xiàn)象了；其他同學再觀察實驗現(xiàn)象，果然如此。

課堂在教學意外中再一次活躍起來，在解決問題后感受到開心和滿足。這樣的課堂教學非常順暢，預設和生成有機地整合，讓學生的思維達到了最優(yōu)化和最大化。

在教學中教師應耐心地傾聽學生的提問并給以肯定和贊許，積極鼓勵學生質(zhì)疑問難。對學生提出的不明確的問題，應引導學生思考，幫助學生理清思路，抓住關鍵處提問。如果學生的提問出現(xiàn)問題或錯誤時，教師不應嘲笑，應發(fā)現(xiàn)其閃光點，肯定其大膽的行為。對學生提出的問題回答不了的也應作出說明，如果有探究價值的可以引導同學們一起探討。

著名學者黃宗羲指出：“小疑則小悟，大疑則大悟，不疑則不悟?！盵8]學生的“問題意識”是思維的動力，創(chuàng)新的平臺，培養(yǎng)學生的“問題意識”，是有效促使學生變被動學習為積極探索的措施。在教學中，教師應著力營造寬松自由的課堂教學氛圍，精心創(chuàng)設問題情境，滲透質(zhì)疑方法的指導，給學生留出發(fā)問的機會，注意對學生的提問適時評價，這樣就能有效地培養(yǎng)學生的“問題意識”，使學生會“答”，更會“問”。

課堂教學中培養(yǎng)學生的“問題意識”沒有固定的模式，只要我們不斷實踐，努力摸索，一定能發(fā)現(xiàn)更多、更好的策略。

參考文獻

[1] 教育部. 義務教育化學課程標準（2011版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2][5]中學化學國家課程標準研制組.義務教育教科書·化學（九年級上冊）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[3][4]中學化學國家課程標準研制組.義務教育教科書·化學（九年級下冊）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[6] 李飛波. 芻議化學教學中培養(yǎng)學生提問能力的策略[J]. 化學教學，2013，（9）：37

[7] 趙永勝，朱莉. 對化學評優(yōu)課的冷思考[J]. 化學教學，2013，（3）：32

[8] 吳兆根. 芻議課堂教學中“設疑”的思考與實施[J]. 中學化學，2010，（11）：4endprint