丁道勇

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育基本理論研究院，北京 100875)

興趣的重要性，早在19世紀(jì)末就已經(jīng)被注意到了。20世紀(jì)早期的教育學(xué)家、心理學(xué)家們已經(jīng)普遍認(rèn)為，興趣對(duì)于學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重要意義。只是在20世紀(jì)中葉這段時(shí)間，在行為主義及程序教學(xué)流行開(kāi)來(lái)以后，興趣在教育界的重要性才被貶低下去。到了20世紀(jì)80年代后，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究再次發(fā)現(xiàn)了情緒和情感在教育上的重要性。于是，興趣再度被認(rèn)為是影響學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績(jī)的重要變量。[1]*在心理學(xué)上，興趣往往與好奇心、內(nèi)部動(dòng)機(jī)等概念一道討論。但是本文并不涉及20世紀(jì)80年代以后的相關(guān)文獻(xiàn)。這方面的研究可以參考：Silvia, P. J. (2006). Exploring the psychology of interest. New York, NY: Oxford University Press.[8]許多研究發(fā)現(xiàn)表明，興趣對(duì)于注意過(guò)程、注意質(zhì)量以及學(xué)習(xí)者的任務(wù)組織、目標(biāo)選擇等方面有積極影響。

那么，如何理解對(duì)于學(xué)習(xí)及教育過(guò)程如此重要的“興趣”？更重要的是，“興趣”怎樣在學(xué)習(xí)活動(dòng)中起到助推的作用？教育界對(duì)“興趣”有不同的定義，相應(yīng)的“興趣”作用機(jī)制也是迥異的。因此，反省“興趣”概念，在幫助我們明晰興趣的作用方式的同時(shí)，還有助于更新我們對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。本文的概念辯證表明，一些常見(jiàn)的關(guān)于興趣的認(rèn)識(shí)，是膚淺甚至錯(cuò)誤的。依據(jù)這些的興趣定義，不但未必能改進(jìn)學(xué)習(xí)效果，甚至?xí)屢恍?duì)學(xué)習(xí)過(guò)程至關(guān)重要的方面，溢出我們的視野，從而忽略學(xué)習(xí)活動(dòng)中一些真正值得關(guān)注的方面。從這些角度來(lái)說(shuō)，做概念辯證，找到一種更有解釋力的興趣概念是有必要的。

一、作為事物屬性的興趣

一種關(guān)于興趣的定義認(rèn)為，興趣是某些事物的屬性。從該屬性的角度來(lái)區(qū)分，行動(dòng)的對(duì)象當(dāng)中有的是有趣的，有的就是無(wú)趣的或者少趣味的。那些有趣的事物，往往是新異的、稀少的、珍貴的；那些無(wú)趣味或者少趣味的事物，則是一般的、常見(jiàn)的、低劣的。不難發(fā)現(xiàn)，在做這種描述的時(shí)候，這種興趣概念并未參考學(xué)習(xí)者的特性。有趣的總是有趣的，無(wú)趣的總是無(wú)趣的，與學(xué)習(xí)者是誰(shuí)沒(méi)有干系。既然興趣只是事物的屬性，那么興趣本身將被認(rèn)為是孤立的、固定的。所謂的“孤立”，是指與行動(dòng)者無(wú)關(guān)；所謂“固定”，是指不隨情境的轉(zhuǎn)易而變化。在應(yīng)用這種興趣概念時(shí)，這兩種屬性往往被人們所忽略。并且，基于一種定義本身的同義反復(fù)，人們很容易相信這樣的判斷：有趣的事物容易喚醒人們的注意，而無(wú)趣味或者欠缺趣味的事物則讓人感到無(wú)聊。根據(jù)這一“興趣”定義，教育中的學(xué)習(xí)內(nèi)容也被區(qū)分為兩類：教育的內(nèi)容不見(jiàn)得都是有趣的，有一些對(duì)兒童來(lái)說(shuō)有趣味，另一些則不是這樣。學(xué)習(xí)有趣味的事物，往往伴隨著舒適或者愉悅的體驗(yàn)；學(xué)習(xí)欠缺趣味的事物，往往伴隨著無(wú)聊甚至痛苦的體驗(yàn)。有趣味的事物，容易獲得學(xué)習(xí)者的關(guān)注，無(wú)聊的學(xué)習(xí)內(nèi)容則相反。這種“興趣”定義，就是以這樣的方式來(lái)解釋興趣的作用機(jī)制。

基于這種定義和描述，教師在實(shí)務(wù)工作上該如何選擇就十分明確了。教師得要選擇有趣味的學(xué)習(xí)內(nèi)容，或者設(shè)法讓無(wú)趣味的內(nèi)容變得不那么無(wú)聊。這種“選擇”和“潤(rùn)飾”的觀念，在教育實(shí)際中十分盛行，但是在理論上受到了嚴(yán)厲的批評(píng)。批評(píng)意見(jiàn)認(rèn)為，“短期的喚起興趣，同在更為廣博的意義上長(zhǎng)期地建立興趣不同。[2]”隨著短期興趣的結(jié)束，相繼的往往是更嚴(yán)重的冷漠。通過(guò)種種補(bǔ)救的辦法，讓本來(lái)無(wú)趣的內(nèi)容，變得容易接受。用種種取悅兒童的技巧，讓兒童忍受甚至樂(lè)意完成原本可能放棄的活動(dòng)。這種“加入甜味劑”式的“糖衣”策略，敗壞了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，使得興趣概念在教育上獲得了種種惡名。

另外一種選擇，也是基于上述興趣定義和對(duì)教育事實(shí)的描述。這種選擇與關(guān)于“努力”的理論相關(guān)，大致的思路是這樣的：雖然學(xué)習(xí)有趣味的事物較為愉悅，但并不是每項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容都有趣味。習(xí)于有趣味的事物，會(huì)讓人對(duì)無(wú)趣味的事物產(chǎn)生更強(qiáng)烈的抵觸。并且，在更廣大的現(xiàn)實(shí)生活中，也不是時(shí)時(shí)刻刻充滿著娛樂(lè)。人的成長(zhǎng)過(guò)程本身充滿了各種無(wú)奈，生活本身不是一場(chǎng)游戲或者享樂(lè)。因此，讓學(xué)習(xí)者及早適應(yīng)種種無(wú)奈甚至痛苦，讓意志得到訓(xùn)練，也應(yīng)是教育的目標(biāo)之一。“努力”在這種教育選擇當(dāng)中有重要位置?？偸亲寣W(xué)習(xí)者處在精致化的、遴選過(guò)的、有趣的人工環(huán)境中，會(huì)讓學(xué)習(xí)者喪失努力。趣味本身會(huì)敗壞學(xué)習(xí)者努力向?qū)W的品性。因此，根據(jù)這種觀點(diǎn)，興趣在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)禁絕。反而是那些沉悶、無(wú)聊的訓(xùn)練本身，最適于塑造努力學(xué)習(xí)的品格。

總的來(lái)說(shuō)，上述兩種教育選擇，都已經(jīng)受到了廣泛的批評(píng)。實(shí)際上，無(wú)論是教育上的苦學(xué)傳統(tǒng)，還是樂(lè)學(xué)傳統(tǒng)，都可以在杜威那里找到對(duì)應(yīng)的批評(píng)意見(jiàn)。[3]*對(duì)“作為事物屬性的興趣”的批評(píng)，可參考《民主主義與教育》第10章《教育中的興趣和努力》[9]。另外，杜威在來(lái)華講學(xué)時(shí)，對(duì)于第一種興趣定義的教育應(yīng)用，即所謂的“‘軟的’教學(xué)法”和“‘施粥所’的教育理論”[4]134有這樣的批評(píng)：“做教師者若是誤解興趣為娛樂(lè)，在教授時(shí)極力使學(xué)生直接得著快樂(lè)，如用音樂(lè)、游戲、宴會(huì)等，以引起兒童之注意。但是結(jié)果不過(guò)供給他們片時(shí)的娛樂(lè)，不能達(dá)到較高遠(yuǎn)的目的。[10]142”這些批評(píng)與赫爾巴特的評(píng)論，頗有一些共同之處：他們都反對(duì)膚淺的興趣。在赫爾巴特那里，膚淺的興趣是一種“分心”，“所以我們必須防止草率的逗留，想時(shí)而在這里，時(shí)而在那里有所作為。[11]61”赫爾巴特關(guān)于教學(xué)階段的整個(gè)設(shè)計(jì)，甚至都是以興趣的發(fā)展為目標(biāo)的。在現(xiàn)在的輿論環(huán)境中，幾乎沒(méi)有誰(shuí)公開(kāi)地承認(rèn)自己認(rèn)可其中某一項(xiàng)。但是，這些教育傳統(tǒng)所基于的興趣概念并不總是能得到反省，反而是不斷獲得新人的投誠(chéng)。此種興趣概念與彼種教育處置之間的聯(lián)系，也并不總是十分清晰。實(shí)際上，認(rèn)為興趣是事物的孤立、固定屬性的看法與日常生活中的見(jiàn)聞十分一致。似乎，有一些事物總是人們喜聞樂(lè)見(jiàn)的，而另一些事物總是讓人厭棄。因此，要抗衡這種興趣定義和相應(yīng)的教育處置，還需要找到更有解釋力的興趣概念才行。

二、作為目的的興趣

在杜威看來(lái)，將興趣定義為事物的一種屬性，最重要的錯(cuò)誤是將事物與心靈割裂開(kāi)來(lái)。他提出的興趣理論的重點(diǎn)，就是重新將這兩個(gè)方面建立聯(lián)系。在杜威那里，心靈與外部世界的聯(lián)系，正是通過(guò)活動(dòng)的目的來(lái)實(shí)現(xiàn)的：“把學(xué)習(xí)的對(duì)象和課題與推動(dòng)一個(gè)有目的的活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，乃是教育上真正的興趣理論的最重要的定論。[4]”根據(jù)杜威的興趣定義，外部環(huán)境是否有趣味，要看這個(gè)環(huán)境與個(gè)人目的的關(guān)系如何。這樣，環(huán)境中各個(gè)事物是否有趣味，不再是固定不變的，而是因人、因境而異。另外，這些事物的趣味程度，與行動(dòng)者的目的密切聯(lián)絡(luò)，不再是孤立的。杜威曾經(jīng)比較過(guò)“旁觀者”和“參與者”。其中，是否帶有相關(guān)的目的，是兩類人群的關(guān)鍵區(qū)別。正因?yàn)椤坝嘘P(guān)”、“無(wú)關(guān)”的不同判斷，讓旁觀者與參與者對(duì)于外界事物的關(guān)注出現(xiàn)明顯不同。在下面這個(gè)例子中，外界的天氣變化在不同人那里，就有“有趣”或者“無(wú)趣”的分歧。杜威意義上的興趣的有無(wú)，在這個(gè)例子中得到了清晰的表現(xiàn)。

旁觀者對(duì)正在進(jìn)行的事情漠不關(guān)心；一種結(jié)果和另一種結(jié)果分不出好壞，因?yàn)槊恳环N結(jié)果只是供人看的。代理人或參與者和正在進(jìn)行的事情休戚與共，事情的結(jié)果和他息息相關(guān)。他的命運(yùn)或多或少和事件的結(jié)果攸關(guān)。因此，他就要盡其所能，影響這件事情的取向。旁觀者就像一個(gè)身在監(jiān)獄，注視著窗外下雨的囚徒，對(duì)他來(lái)說(shuō)，窗外下不下雨都是一樣。參與者就像一個(gè)計(jì)劃著第二天要去郊游的人，下雨不停會(huì)挫敗他的郊游。[4]132

參與者在判斷外界事物的過(guò)程中，始終參考了自己的目的。他們對(duì)于未來(lái)的結(jié)果有著某種關(guān)心或渴望，并且愿意參考外界事物調(diào)整自己的目的，避免較壞的結(jié)果。這時(shí)候，行動(dòng)者的心靈不是孤立的內(nèi)部世界，外界環(huán)境中的事物是否有趣味也不再是這些事物本身的屬性。一個(gè)事物是否符合人們的趣味，要看這個(gè)事物是否處在一個(gè)目的性的活動(dòng)當(dāng)中。譬如，那些與當(dāng)下目的沒(méi)有關(guān)聯(lián)的事物，就處在個(gè)人的興趣范圍之外。此時(shí)，個(gè)人對(duì)這些外界事物漠不關(guān)心，好像囚徒對(duì)于天氣的態(tài)度一樣。

將興趣定義為一種目的，這個(gè)定義要求相應(yīng)的教育上的選擇?；谶@種興趣定義，學(xué)習(xí)者發(fā)生興趣的事物，總是在他們的目的性活動(dòng)當(dāng)中。與學(xué)習(xí)者的目的無(wú)關(guān)的事物，則被定義為“不感興趣”。這一處理與日常生活所見(jiàn)也頗為匹配。一個(gè)最不愛(ài)聽(tīng)課的孩子，也會(huì)醉心于自己中意的小玩意。對(duì)他來(lái)說(shuō)，老師的課是無(wú)趣的，課桌底下進(jìn)行的事，才是趣味盎然的。根據(jù)杜威的興趣定義，教師的任務(wù)不是用動(dòng)畫(huà)、色調(diào)、聲音等等與所學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的特征去引誘兒童(例如“樂(lè)學(xué)”傳統(tǒng))，也不是刻意地排除學(xué)習(xí)過(guò)程中的樂(lè)趣(例如“苦學(xué)”傳統(tǒng))，而是提供興趣發(fā)生的條件。更明確地說(shuō)，這些條件就是能夠迎合“兒童的急切需求和能力”的那些。教師如果能夠發(fā)現(xiàn)兒童的這些需求和能力，并為他們提供各種資源、對(duì)兒童的活動(dòng)進(jìn)行充分指導(dǎo)，那么這個(gè)過(guò)程中發(fā)生的學(xué)習(xí)就總是有趣的。經(jīng)過(guò)此種目的化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)者看來(lái)都是有趣味的。[3]更進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，因?yàn)閭€(gè)人的心靈總有滿足自身目的的趨勢(shì)。所以，在滿足自身目的的過(guò)程中，總會(huì)有發(fā)生興趣的事物。教師的任務(wù)，只是如何讓將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的興趣中心相互匹配。更確切地說(shuō)，在這個(gè)理論中，“需求”在前，“學(xué)習(xí)”在后。“教師的作用莫如是提供材料和條件，通過(guò)它們兒童的生物性的好奇心被導(dǎo)向有目的、可以增加知識(shí)的研究上。[5]”這樣的設(shè)計(jì)，與上述第一種“作為事物屬性的興趣”概念的設(shè)計(jì)，有著截然相反的方向。教師主要的工作被認(rèn)為是研究?jī)和皇茄芯拷虒W(xué)素材。

在將興趣目的化的這個(gè)理論中，仍然存在懸而未決的問(wèn)題，容易成為各種沖突觀念的宿主。當(dāng)學(xué)生追問(wèn)“為什么做這個(gè)而不做那個(gè)”的問(wèn)題時(shí)，實(shí)際上往往是在質(zhì)疑“誰(shuí)的興趣得到了關(guān)照”。杜威的興趣概念，正確地意識(shí)到不同人群有不同的興趣。但是在師生共同生活的范圍內(nèi)，到底學(xué)生的興趣是什么？這個(gè)難題還是留待教師去解答。根據(jù)教育田野的實(shí)際所見(jiàn)來(lái)看，這就是把邁出去的一只腳又收了回來(lái)?！耙粋€(gè)關(guān)心兒童興趣的教師，未必按照兒童實(shí)際想要的、他們感興趣的或者心理學(xué)意義上的兒童的愛(ài)好來(lái)做。[6]”一個(gè)最粗暴的、無(wú)視兒童需求的教師，也可能認(rèn)為堅(jiān)持己見(jiàn)恰恰是在保護(hù)兒童的成長(zhǎng)。把界定兒童需求這項(xiàng)工作交付給教師，讓杜威的“興趣”概念，在教育上埋藏了禍根。教師可能在一句“我是為你好”的名義下，做出各種與杜威的“興趣”概念背道而馳的事情來(lái)。

三、興趣狀態(tài)是緊張而非愉悅

對(duì)自己的運(yùn)動(dòng)能力尚缺乏控制的嬰兒，會(huì)有臉部表情和肢體動(dòng)作。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)自己感到趣味的事物時(shí)，會(huì)歡叫著用身體姿態(tài)和面部表情向成人發(fā)出指示。接著，當(dāng)他想要的東西真地在其掌控下之后，小寶寶又可能因?yàn)樽约簾o(wú)法自如地操縱而發(fā)脾氣、哭泣。嬰兒的這些表現(xiàn)，告訴我們關(guān)于興趣的一項(xiàng)事實(shí)，表現(xiàn)了處在興趣狀態(tài)時(shí)人們的心理感受：小寶寶想要某物時(shí)，感受到的不是愉悅，而是緊張。他通過(guò)發(fā)脾氣、哭泣來(lái)表達(dá)這種需要，也表達(dá)了這種心理體驗(yàn)。在獲得想要的物品而感到滿足時(shí)，他已經(jīng)不再處于一種興趣狀態(tài)了。換句話說(shuō)，感到滿足之時(shí)，就是興趣消失之刻。

阿諾德(Felix Arnold)的興趣理論[7]，可以對(duì)這種日常觀察進(jìn)行理論化。他認(rèn)為興趣是針對(duì)某種情境的態(tài)度，包含動(dòng)力和認(rèn)知兩個(gè)方面。其中，興趣的動(dòng)力方面是指，興趣總是朝向某些事物的努力、意向、欲求或趨勢(shì)。興趣的認(rèn)知方面，是指對(duì)將來(lái)有待實(shí)現(xiàn)的時(shí)刻的模糊認(rèn)識(shí)。這種模糊的認(rèn)識(shí)可以在興趣的動(dòng)力作用下逐步發(fā)生變化，逐步清晰、豐滿起來(lái)。在興趣發(fā)生時(shí)，個(gè)人感受到了某種沖動(dòng)；個(gè)人認(rèn)為在自己的欲求和某些外部對(duì)象之間存在某種聯(lián)系，但是這種聯(lián)系還沒(méi)完成。這種未完成的狀態(tài)帶來(lái)的緊張、壓力或者要求進(jìn)一步控制的趨勢(shì)，描述了興趣狀態(tài)下的個(gè)人感受。總的來(lái)說(shuō)，這種興趣定義至少包含兩個(gè)方面的內(nèi)涵：其一、興趣不是指向當(dāng)下的，而總是指向未來(lái)。其二、興趣的標(biāo)志不是愉悅、放松、滿足或?qū)庫(kù)o的感受，而是某種緊張、沖動(dòng)、意向等。與興趣相伴隨的是緊張而不是愉悅。興趣也因此可以定義為一種指向未來(lái)的緊張狀態(tài)。

一個(gè)人品嘗水果的滋味，或者享受花朵的芬芳，或者鑒賞畫(huà)作、雕塑的美感而感到愉悅。這種愉悅是當(dāng)下的。這個(gè)人會(huì)停滯不前，只為吸收這種愉悅。但是，如果這種滿足或者愉悅沒(méi)有出現(xiàn)，只有通過(guò)對(duì)注意中心的某些情境的控制才能得到，那么這個(gè)情境中的興趣就會(huì)存在，并激發(fā)動(dòng)力的態(tài)度和傾向。這些傾向?qū)⒈桓兄獮榕d趣，并指導(dǎo)進(jìn)一步的控制。[7]

愉悅不是指向未來(lái)的，而是一種實(shí)實(shí)在在的當(dāng)下的情感。只有當(dāng)這種愉悅的體驗(yàn)還未實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，它才能指導(dǎo)行動(dòng)的進(jìn)一步發(fā)展。這時(shí)候，愉悅還不是現(xiàn)實(shí)的，個(gè)人感受到的還是緊張。這種緊張指向了未來(lái)的愉悅。更直接地說(shuō)，感受到愉悅，恰恰表明了興趣的消失。這個(gè)理論，很清晰地表達(dá)了這樣的判斷：興趣不等同于娛樂(lè)；興趣甚至總是和緊張、焦灼乃至痛苦等體驗(yàn)聯(lián)系在一起。興趣的動(dòng)力方面的這些特征，使其能夠推動(dòng)個(gè)人認(rèn)知的發(fā)展。這個(gè)道理很容易獲得大家的支持：作為興趣的對(duì)象，會(huì)更持久地保持在注意力的中心，因此也會(huì)得到更充分的認(rèn)識(shí)。

在教育上，無(wú)論是“作為事物屬性的興趣”還是“作為目的的興趣”，都沒(méi)有正面回答興趣到底意味著緊張還是滿足。這兩種關(guān)于興趣的概念，幾乎都不假質(zhì)疑地認(rèn)為，興趣一定有助于學(xué)習(xí)。興趣可以讓學(xué)習(xí)變得更加愉悅、更加自然或者更有目的性。將興趣與緊張建立聯(lián)系，這就取消了個(gè)人對(duì)于興趣的天然愛(ài)好。興趣并不總是人們樂(lè)意發(fā)生的。換句話說(shuō)，當(dāng)發(fā)生興趣的時(shí)候，個(gè)人的心理感受并不愉悅。因此，利用興趣來(lái)改善師生關(guān)系，利用興趣讓學(xué)習(xí)過(guò)程變得輕松愉快，這樣的愿望在阿諾德的理論中，就都是難以實(shí)現(xiàn)的了。更甚者，根據(jù)這個(gè)理論，愉悅、滿足本身就是完成了的情感，本身并不是積極推動(dòng)、指向未來(lái)的，而是鼓勵(lì)行動(dòng)者停留在當(dāng)下去享用，因此并不值得教育者追求。興趣雖然可能以愉悅和滿足為終點(diǎn)，但是到達(dá)這個(gè)終點(diǎn)恰恰意味著興趣的終結(jié)。因此，在教育中應(yīng)用興趣，恰恰不應(yīng)以學(xué)生的愉悅、滿足、放松或?qū)庫(kù)o等狀態(tài)為標(biāo)志。拿教育田野所見(jiàn)來(lái)說(shuō)，一節(jié)充滿歡歌笑語(yǔ)的課未必是好課，一節(jié)讓學(xué)生皺著眉頭結(jié)束的課反而更可能是。

根據(jù)阿諾德的理論，興趣在兒童身上的表現(xiàn)，和在其他年齡段、其他領(lǐng)域的表現(xiàn)并沒(méi)有什么差異。盡管在那些年齡段、那些領(lǐng)域，興趣發(fā)生時(shí)的緊張情緒可能不會(huì)以“孩子氣”的形式來(lái)表現(xiàn)，而是表現(xiàn)為調(diào)用更多的注意力、體力等資源來(lái)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，在認(rèn)知方面也表現(xiàn)得更加專注。但是，人們?cè)谂d趣狀態(tài)下感受到的主要是緊張，這一點(diǎn)是與嬰兒在興趣狀態(tài)時(shí)的感受相一致的。我們?cè)谑詹貝?ài)好者身上可以看到緊張、滿足種種情緒體驗(yàn)的變化歷程?；氐角懊娴睦?，在小寶寶對(duì)某些事物感到興趣時(shí)，同時(shí)伴隨著一種緊張、焦灼的情緒。當(dāng)他拿到了想要的東西，咯咯笑起來(lái)的時(shí)候，興趣也就終結(jié)了。此時(shí)，他已經(jīng)得到了滿足。緊接著，他希望像自己的父母那樣來(lái)操作物體。但是，年幼的他并不總能如愿。于是，在拿到東西以后不久，就因?yàn)闊o(wú)法自如地操縱物體而尖叫、哭泣起來(lái)了。這時(shí)候，一些指向未來(lái)的張力，再次出現(xiàn)了。這標(biāo)志著新的興趣的發(fā)生。對(duì)于小寶寶來(lái)說(shuō)，興趣成為推動(dòng)其接觸事物、探索事物的動(dòng)力。也可以換句話說(shuō)，興趣是推動(dòng)他學(xué)習(xí)的動(dòng)力。相反，把任何他想要的事物很快提供給他，只是讓他感到滿足、感到愜意，并不會(huì)推動(dòng)他學(xué)到什么。這種滿足，對(duì)于學(xué)習(xí)的助力是很有限的。這是阿諾德的興趣定義對(duì)于興趣作用方式的獨(dú)特解釋。這也將是在教育上應(yīng)用興趣原理的新的基礎(chǔ)。

四、阿諾德與杜威的興趣概念的比較

在介紹杜威的興趣概念時(shí)，筆者曾經(jīng)引述過(guò)一段話，對(duì)“旁觀者”和“參與者”進(jìn)行了對(duì)比。在那段引文中，杜威所說(shuō)的“參與”可以換算成“感興趣”的意思，“不參與”或“旁觀”就是“不感興趣”。杜威在應(yīng)用“參與者”這個(gè)概念時(shí)，強(qiáng)調(diào)外部條件與個(gè)人目標(biāo)的聯(lián)系。發(fā)生了聯(lián)系，就是“參與”；不發(fā)生聯(lián)系，就是“不參與”。有聯(lián)系的時(shí)候，行動(dòng)者是一個(gè)“參與者”，會(huì)高度關(guān)切外界條件；沒(méi)有聯(lián)系的時(shí)候，行動(dòng)者是一個(gè)“旁觀者”，對(duì)外界條件表示冷漠。應(yīng)該說(shuō)，行動(dòng)者的目的與外界事物的聯(lián)系，這一點(diǎn)是杜威的興趣概念與阿諾德的興趣概念的共同點(diǎn)。但是，這兩個(gè)興趣定義之間，還是存在很多深刻的歧異。(鑒于“作為事物屬性的興趣”定義在杜威那里已經(jīng)得到了充分的批評(píng)。這里只對(duì)“作為目的的興趣”和“作為緊張狀態(tài)的興趣”這兩個(gè)興趣定義作比較。)實(shí)際上，正是這些關(guān)鍵差異，為我們提供了一種關(guān)于學(xué)習(xí)的獨(dú)特解釋，進(jìn)而在原則上要求教育實(shí)務(wù)工作者做出調(diào)整。

差異一：成員身份還是學(xué)徒身份

我們都有這樣的經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)一種新技能的一開(kāi)始，個(gè)人還不能很好地完成它，更不用說(shuō)十分理性地控制自己的活動(dòng)了。此時(shí)的學(xué)習(xí)者，還不能十分確定地知道何種外部條件，最能夠幫助自己完成預(yù)期的目的。表現(xiàn)為，新手的注意力總是分散和低效率的；只有專家才能夠迅速篩選外部對(duì)象，將這些外部對(duì)象目的化。但是，此時(shí)的專家已經(jīng)不再是一名學(xué)習(xí)者了，他早已經(jīng)成為一名擁有完全資格的成員。在杜威的“興趣”概念中，學(xué)習(xí)者本身就是這類專家級(jí)別的合格成員。杜威假設(shè)這些學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠明確地知曉外部環(huán)境中的那些事物，知道什么與自己的目的相關(guān)、什么與自己的目的無(wú)關(guān)。筆者相信這是一個(gè)誤解。實(shí)際上，許多學(xué)生在求學(xué)期間，并不特別清楚自己從事的活動(dòng)與長(zhǎng)遠(yuǎn)生活目標(biāo)之間的聯(lián)系。因此，作為學(xué)生就特別需要導(dǎo)師的干預(yù)：是導(dǎo)師代表我們遴選學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助我們確定什么值得學(xué)、什么不值得學(xué)；是導(dǎo)師為我們規(guī)劃了向目標(biāo)進(jìn)發(fā)的路徑，也可以稱之為“課程”。

杜威興趣定義的這一缺憾，在阿諾德那里得到了糾正。按照阿諾德的興趣定義，成為合格成員的學(xué)習(xí)者，其興趣已經(jīng)完結(jié)了，學(xué)習(xí)活動(dòng)也完成了。恰恰是在作為學(xué)徒的時(shí)候，學(xué)習(xí)者會(huì)格外渴望得到認(rèn)可，渴望成為正式成員。但是，這時(shí)候的他們，還只會(huì)笨拙的模仿或者正處在反復(fù)的試錯(cuò)當(dāng)中無(wú)法自拔。因此，從興趣定義的角度來(lái)理解學(xué)習(xí)過(guò)程，則學(xué)習(xí)者還只有一種類似學(xué)徒的身份，還不能像一名合格成員那樣，對(duì)“目的——手段”做出清晰、準(zhǔn)確的判斷。但正是這一點(diǎn)，確保她擁有旺盛的學(xué)習(xí)興趣。

差異二：個(gè)人選擇還是實(shí)踐傳統(tǒng)

在杜威的興趣概念中，學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇要與學(xué)習(xí)者的需要聯(lián)系起來(lái)。教師的重要工作，就是發(fā)掘這些需要，并為滿足它們提供條件。杜威的興趣定義，確保了教師提供的這一類支持條件，總是會(huì)自然而然地讓學(xué)生發(fā)生興趣(定義本身的同義反復(fù))。問(wèn)題是，杜威盡管也強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生興趣的引導(dǎo)，但是并沒(méi)有明言標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。如何規(guī)避外界強(qiáng)加給學(xué)生的目的？這仍是杜威興趣概念無(wú)法解答的實(shí)務(wù)難題。學(xué)生的什么需要是正當(dāng)?shù)模拷處煈?yīng)該引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生什么樣的需要？這樣的問(wèn)題，在杜威那里都沒(méi)有明確的回答。

實(shí)際上，杜威理論對(duì)于個(gè)人選擇的看重，早已經(jīng)受人詬病。畢竟，我們都是生活在傳統(tǒng)之中。個(gè)人的反省，在大多數(shù)時(shí)間、大多數(shù)場(chǎng)合都是罕見(jiàn)的、高成本的事情。*對(duì)杜威的反省思維的討論，參見(jiàn)丁道勇：《我們?cè)鯓铀季S：信念結(jié)構(gòu)理論及其應(yīng)用》，載《全球教育展望》，2013年第1期。在其中，“反省思維”被認(rèn)為是對(duì)“我們?cè)鯓铀季S”的一種規(guī)范性的回答，其缺陷是未照顧個(gè)體的實(shí)際心理需求。反省思維理論偏愛(ài)的是科學(xué)思維，只刻畫(huà)了人類認(rèn)識(shí)的一面。該文在一系列討論的基礎(chǔ)上，提出用信念結(jié)構(gòu)理論替代反省思維，作為對(duì)“我們?cè)鯓铀季S”這個(gè)問(wèn)題的回答，進(jìn)一步討論了杜威所鄙棄的各類有缺陷思維的價(jià)值。那么，按照阿諾德的興趣概念，個(gè)人會(huì)在什么時(shí)候?qū)κ挛锇l(fā)生興趣、渴望掌握它？一定是在學(xué)習(xí)者還未充分掌握的階段?；蛘哂脛倓偸褂眠^(guò)的概念來(lái)說(shuō)，是在學(xué)習(xí)者尚且作為“學(xué)徒”的時(shí)候。他們對(duì)自己將要學(xué)習(xí)的東西，認(rèn)識(shí)不清、了解不明，但有一種模模糊糊、莫名所以的高度認(rèn)同。這種認(rèn)同的力量如此強(qiáng)大，以至于學(xué)習(xí)者愿意忍受漫漫學(xué)徒期的煎熬。吸引他們的東西是什么？阿諾德本身沒(méi)有明言。但是，我們知道，這種興趣定義中的學(xué)習(xí)對(duì)象是先于個(gè)人的存在，是一種卓越的、有吸引力的東西。用一般政治學(xué)概念來(lái)說(shuō)，可以用“實(shí)踐傳統(tǒng)”來(lái)概括。例如，一名立志從教的學(xué)生該學(xué)什么？答案幾乎是確定無(wú)疑的。他一定要尋求教師群體中的卓越者所代表的實(shí)踐傳統(tǒng)。正是這些傳統(tǒng)本身，讓新一代的教師心生向往，并立志成為其中一員。在這個(gè)例子當(dāng)中，該學(xué)什么既不是學(xué)習(xí)者個(gè)人的選擇，也不是教師教育者能干預(yù)和擺布的。

差異三：目的化的環(huán)境與目標(biāo)群體

在杜威那里，“環(huán)境”是經(jīng)過(guò)重新定義的諸多概念之一。理想的“環(huán)境”強(qiáng)調(diào)人與人之間無(wú)障礙的信息溝通。這樣的“環(huán)境”，能讓行動(dòng)者獲得更充分的信息基礎(chǔ)、遠(yuǎn)離偏見(jiàn)，因此具備教育性。在杜威的興趣概念中，興趣的對(duì)象是原子式的。各種外部條件，以一種各個(gè)林立的方式，接受個(gè)人的甄選、判斷。我們很難相信，這種“原子”狀態(tài)下的外部對(duì)象構(gòu)成的環(huán)境，一旦與個(gè)人目的發(fā)生了聯(lián)系(在杜威看來(lái)，就是個(gè)人感到有趣)，就具備了教育性。這時(shí)候的外部條件，盡管在個(gè)人看來(lái)是清晰的、明確的，但同時(shí)也失去了因?yàn)榫嚯x和陌生帶來(lái)的誘惑。更重要的是，在沒(méi)有目標(biāo)群體作為參照物的時(shí)候，對(duì)于外界條件的理解是純粹個(gè)人的。缺乏意義架構(gòu)，諸如崇高、莊嚴(yán)等價(jià)值在個(gè)人身上都難以實(shí)現(xiàn)，所剩下的不過(guò)實(shí)用罷了。

用阿諾德的概念來(lái)說(shuō)，“目的化的環(huán)境”概念，混淆了“享用”和“期盼”兩種狀態(tài)。環(huán)境當(dāng)中有相當(dāng)一部分事物，雖然與行動(dòng)者的目的相關(guān)，但并沒(méi)有指向未來(lái)的動(dòng)力特征。相反的，它們往往在牽絆著我們，讓我們裹足不前，停留在當(dāng)下。因此，這些事物盡管與我們的目的相關(guān)，但是并不會(huì)對(duì)我們的學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用。按照這個(gè)觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，譬如，“紅袖添香”就不是一種很好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)習(xí)過(guò)程本身的愉悅、溫馨，讓人流連。真正高效的學(xué)習(xí)狀態(tài)是“廢寢忘食”。一個(gè)“廢”和一個(gè)“忘”，描述了學(xué)習(xí)者對(duì)于加快學(xué)習(xí)進(jìn)程的迫切愿望。這種狀態(tài)本身不是溫柔陷阱。總之一句話，環(huán)境中的那些目的對(duì)象，并不總是有教育性的，并不總是能幫助我們學(xué)習(xí)。在生活中，我們大多數(shù)時(shí)候不是作為學(xué)習(xí)者，而是作為各類群體的合格成員。只是在我們作為學(xué)徒的時(shí)候，我們開(kāi)始處于一種學(xué)習(xí)渴望當(dāng)中。這時(shí)候的環(huán)境要素，標(biāo)志了我們要進(jìn)入的目標(biāo)群體，盡管不能享用，但是富有教育性。這段討論實(shí)際上是要把杜威的“環(huán)境”概念進(jìn)行細(xì)分?？傊?，外界事物與個(gè)人目的相關(guān)，還不能確保個(gè)人對(duì)其發(fā)生興趣。

五、結(jié)論：更新興趣概念以后的學(xué)習(xí)觀

基于上述比較，更新后的興趣定義描述了學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生時(shí)，個(gè)人的一系列狀態(tài)：受到目標(biāo)群體中卓越標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐傳統(tǒng)的感召，從學(xué)徒身份轉(zhuǎn)變到成員身份的過(guò)程中，個(gè)人感受到的某種緊張?bào)w驗(yàn)，即興趣。這個(gè)興趣概念在教育上的應(yīng)用是：行動(dòng)者在發(fā)生興趣時(shí)，各外部事物之間并沒(méi)有有趣、無(wú)趣的質(zhì)性區(qū)分，也不再是個(gè)人目的性活動(dòng)的操縱對(duì)象，而是轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人渴望進(jìn)入的目標(biāo)群體的表征。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這個(gè)群體充滿了魅力和感召力。在學(xué)習(xí)成為其成員的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)與那個(gè)將要進(jìn)入的目標(biāo)群體成員之間，分享某些共同的東西，也就是該群體中的特定實(shí)踐傳統(tǒng)。舉例來(lái)說(shuō)，同一所學(xué)校的師生處在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的群體之中。一名轉(zhuǎn)校生，經(jīng)歷最初的陌生、排斥，到最終的熟悉、融合。在這個(gè)融入新團(tuán)體的過(guò)程中，就出現(xiàn)了興趣。興趣推動(dòng)著這名轉(zhuǎn)校生，關(guān)注該校的各項(xiàng)傳統(tǒng)。但是，興趣的維持，是以學(xué)徒身份作為條件的。一旦他被接納為成員之一，興趣也就終結(jié)了。我們可以想象，曾經(jīng)的轉(zhuǎn)校生很快就消失了。取而代之的，他很快就會(huì)與大多數(shù)本地的學(xué)生一樣，每天上學(xué)、放學(xué)，有自己的朋友，有與自己的朋友類似的愛(ài)好和苦惱，不再思考自己與這間學(xué)校的關(guān)系問(wèn)題，不再對(duì)校內(nèi)傳統(tǒng)給予特殊關(guān)注。興趣所能起到的動(dòng)力作用，也就是推動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的使命，至此宣告結(jié)束。

我們已經(jīng)看到，在更新了興趣概念以后，關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)也有了一定程度的更新。譬如，個(gè)人選擇開(kāi)始讓位于歷史傳統(tǒng)。正是目標(biāo)群體所代表的卓越標(biāo)準(zhǔn)，啟動(dòng)了學(xué)習(xí)的過(guò)程。這個(gè)判斷賦予教師工作以合法性。教師作為成人社會(huì)的代表，意思是說(shuō)教師應(yīng)當(dāng)是各種卓越傳統(tǒng)在學(xué)校內(nèi)的代理人。又譬如，挖掘目標(biāo)群體的魅力，看來(lái)要比滿足學(xué)生的需求更重要。在教育田野中，我們有時(shí)會(huì)見(jiàn)到癡迷于自己工作的教師。這類教師往往會(huì)教出癡迷學(xué)問(wèn)的學(xué)生來(lái)。這就是因?yàn)?，這些教師有意無(wú)意地更充分地挖掘了自己所教的內(nèi)容，是自己學(xué)科的更合格的代理人。最后，在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生還只有學(xué)徒身份。換句話說(shuō)，即使是在最理想的興趣狀態(tài)下，學(xué)生對(duì)于所要學(xué)習(xí)的東西，也只有模糊、片面的認(rèn)識(shí)。因此，教師更有責(zé)任給予他們更適當(dāng)?shù)恼n程。盡量準(zhǔn)確地呈現(xiàn)所要學(xué)習(xí)的目標(biāo)群體的傳統(tǒng)和魅力。這應(yīng)是針對(duì)教師的一項(xiàng)最重要的教學(xué)倫理標(biāo)準(zhǔn)。

對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，本文對(duì)“教育中的興趣概念”的辯證，以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀方面的認(rèn)識(shí)更新，都提出了一些原則性的實(shí)務(wù)工作要求：如果說(shuō)，“作為事物屬性的興趣”及其學(xué)習(xí)觀，要求教師研究學(xué)習(xí)的素材；杜威的“作為目的的興趣”及其學(xué)習(xí)觀，要求教師研究學(xué)生；那么，在更新的興趣概念及其學(xué)習(xí)觀的指導(dǎo)下，教師應(yīng)該開(kāi)展對(duì)“課程”的研究。這里的“課程”，是從課程哲學(xué)的意義上來(lái)理解的，代表了人成長(zhǎng)的“目標(biāo)”和“路徑”。一位只關(guān)注教學(xué)法的教師，未必能理解自己執(zhí)教的課程的魅力所在。表現(xiàn)為，他可能并不清楚，自己所教的學(xué)科為什么值得他人學(xué)習(xí)？這個(gè)學(xué)科有什么東西能讓他人心生景慕甚至激動(dòng)不已？研究“課程”，把課程作為自己的工作對(duì)象，用課程自身的魅力吸引學(xué)生。這是更新后的興趣定義，給教師的原則性建議。筆者的幾項(xiàng)研究工作也表明，即使是小學(xué)課程，也值得我們花大力氣去深入研究。

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