叢立新

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

探究教學的奧秘一直是對人類智慧有強大吸引力的活動，其中一個饒有趣味的命題圍繞著教學的科學性與藝術(shù)性展開。古今中外的哲人賢者提出了無數(shù)真知灼見，近代以來，“教學既是一門科學，又是一門藝術(shù)，也是人們的共識?！盵1]不過，循著這一共識繼續(xù)尋找，會發(fā)現(xiàn)仍然眾說紛紜，甚至言人人殊，尚有許多值得探索之處。

蘇聯(lián)解體前，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域曾經(jīng)有一場頗具聲勢的教育改革運動：合作教育學。這場運動不僅震動蘇聯(lián)教育界，也在中國引起強烈的反響。其中的一個代表性人物是阿莫納什維利，他以自己教學實驗*蘇聯(lián)小學入學年齡至20世紀70年代前為7歲，阿莫納什維利的實驗是驗證將入學年齡從7歲提前到6歲的可行性，書中所說的預備班即后來的一年級，同理，一、二、三年級為后來的二、三、四年級。為基礎(chǔ)撰寫的三部曲，《孩子們，你們好！》《孩子們，你們過得怎么樣？》《孩子們，祝你們一路走好！》[2-4]，打動了無數(shù)教育工作者。雖然阿莫納什維利對自己的教學實驗做過多方面的分析總結(jié)，卻令人感覺意猶未盡。正如國內(nèi)有學者在充分肯定合作教育學的巨大價值時所指出的，這一運動“對自身的經(jīng)驗和觀點，還處在枚舉和描述階段，尚未真正概括化”，“它的理論基礎(chǔ)并不明確”。[5]本文嘗試提出和論證的基本觀點是：阿莫納什維利實驗之成功，主要得益于實現(xiàn)了教學中科學性與藝術(shù)性的統(tǒng)一。

一、教學的藝術(shù)性來自對“美”的追求

亞里士多德認為藝術(shù)在于模仿，康德主張藝術(shù)與人的自由不可分離，席勒提出藝術(shù)之根在游戲，托爾斯泰強調(diào)藝術(shù)是人情感的交流……在林林總總的不同見解背后，可以發(fā)現(xiàn)共同前提：藝術(shù)是以人類各種生存活動為基礎(chǔ)的更為高級的活動。所謂模仿，必定有自我及模仿的對象；所謂自由，必定自覺到強制與束縛；所謂游戲，必定體驗到勞作與辛苦，……今天，人類藝術(shù)高度發(fā)達，早已成為一個獨特的專門領(lǐng)域，但這個領(lǐng)域最初卻并非獨立，這樣的說法，少有異議。

藝術(shù)一旦從其他活動中分離、獨立出來，立刻身份貴重，這個特征似乎在任何一種文化中都不例外。值得追問的是，曾經(jīng)孕育了藝術(shù)這種高級活動的母體，是不是與自己所造就的成果就此徹底剝離？當然不是，一則，作為母體，人各種各樣的生存活動仍然源源不斷地為這個新生命輸送著營養(yǎng)——人們經(jīng)常宣稱藝術(shù)源于生活、扎根于生活，便是強調(diào)這樣的事實。二則，母體中仍然存留著原生態(tài)的、素樸的藝術(shù)成分，可以由人們?nèi)ネ诰?，去發(fā)現(xiàn)，去創(chuàng)造。無論是遠古時期的簡單狩獵、采集、祭祀，還是隨后逐漸精致分工的耕作、游牧、手工、宗教、教育，都不例外。當人們在從事各種活動時有了對于美的自覺追求時，便有了形形色色的“非純粹”的藝術(shù)，既不同于專門的藝術(shù)活動，又與之血脈相連?！罢驗橛羞@樣的追求，我們的生活才被美的事物所包圍。食物的意義是為人提供能量，但有了美的追求，就有了美食；茶葉的意義是在于提神養(yǎng)生，但有了美的追求，就有了茶藝?！盵6]

教學最初也是與人類基本生存活動渾然一體而后脫胎獨立，它有自己的任務：令學生獲取文化知識從而實現(xiàn)個性發(fā)展。然而，在教學中也存在著對于美的追求，于是就有了教學的藝術(shù)，人們贊美好的教學、精彩的教學時經(jīng)常會用“藝術(shù)”加以標榜，肯定這樣的教學實現(xiàn)了科學性藝術(shù)性的統(tǒng)一。在“三部曲”中，阿莫納什維利也曾經(jīng)宣稱：“隨著我的教育經(jīng)驗的日益豐富，我越來越堅信在教育理論上爭論不休的一條原理的正確性：教育學不僅是一門關(guān)于教育和教學的科學，而且也是一門關(guān)于教育和教學的藝術(shù)的科學?！盵2]155那么，他是如何踐行教學，如何在其中將科學性與藝術(shù)性相統(tǒng)一，他的嘗試又帶給我們什么樣的啟迪呢？

二、無處不在的美——“統(tǒng)一”普遍存在于教學活動之中

前述關(guān)于“統(tǒng)一”的表述是普適性的，“既是一門科學，又是一門藝術(shù)”，并沒有加以特別限制，那么就可以理解為，在教學的任何場合、任何階段，都是可以實現(xiàn)二者“統(tǒng)一”的。然而這樣的說法難免令人缺乏底氣，人們經(jīng)?？吹?，大量日復一日的常規(guī)教學所表現(xiàn)出來的是枯燥和乏味，甚至有人相信，教學的單調(diào)沉悶是不可避免的。

阿莫納什維利的教學實驗，以極具震撼力的方式，顛覆了有關(guān)教學的這種刻板印象。在三部曲中，阿莫納什維利仿佛揮舞仙女的魔杖，所指之處，司空見慣的課堂幻化出全新的風景，平凡普通的教學展示出動人心魄的美，由此令我們堅信教學中科學性與藝術(shù)性統(tǒng)一的普遍性：它存在于教學的時時處處。

(一)細節(jié)的突破與超越

人們常常提到羅丹的名言：生活中并不缺乏美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。同理，教學中也不缺乏藝術(shù)性，而是經(jīng)常缺少了挖掘和創(chuàng)造它們的教師。年復一年的日常教學，消磨了多少教師的職業(yè)理想和熱情，然而在阿莫納什維利這里，就好像武功高手，飛花摘葉皆可成為制敵利器。他信手拈來，教學的任何內(nèi)容、片段、設(shè)備都能夠精彩迭出，與許多著名的藝術(shù)家們一樣，對于細節(jié)的精雕細琢成就了傳世經(jīng)典，就像阿Q臨刑時畫的那個圓，就像齊白石作品中游動的小蝦細如絲線的長須……。

五個手指的森林

面對幾十人的班級，如何照顧到每一個孩子的需求？是幾乎所有教師都會產(chǎn)生的困惑：這雙眼睛已經(jīng)發(fā)出心領(lǐng)神會的光芒，那張小臉卻還皺成一團，此時教師該怎么辦呢？這樣的困惑自教育普及以來未曾止歇，教育學和教學論的回答永遠宏大正確而又經(jīng)常令教師們感覺無從下手。于是，各種嘆息和托辭不絕如縷：我們是大班教學啊，我要對全班幾十個孩子負責啊。照顧每個孩子？太難了。

讓我們到阿莫納什維利的課堂去看看。

請大家把頭伏在課桌上。閉上眼睛……我給你們出一道題，你們別抬起頭，答案用手指頭告訴我！

一個數(shù)，如果再加上3，等于8。請問，這個數(shù)是幾？

一個數(shù)，如果減去4，還剩下3。請問，這個數(shù)是幾？

教室里豎起了一片伸出五個手指的手的森林。我走到每一個舉手的孩子身邊，用手觸動一下他的小手指，輕聲地說：“對！……對！……不對！……不對！……再好好地想一想！”[2]61-62

阿莫納什維利在黑板畫出圖案，嗯，有點難，需要仔細觀察和認真比較才能做出判斷。在他的要求下，每個孩子開始認真思考。接著，他請有了答案的同學舉手，“我俯身逐一傾聽孩子們的回答。”分別在孩子耳畔輕輕地說，“對了，謝謝”，或者是“你的答案錯了！”

真是“此時無聲勝有聲”！每個學生都在獨立思考，每個學生都與教師進行了個性化的交流。阿莫納什維利的思考是：每一個孩子都可以、而且應該成為發(fā)現(xiàn)真理的“哥倫布”，如果指名某個學生回答，實際剝奪了其他孩子的權(quán)利。于是，他別開生面地給予了每一個孩子成為哥倫布的機會。

當然，并不總是這樣靜悄悄地，當他覺得孩子們?nèi)繙蕚浜昧?，會“像一個樂隊指揮一樣向大家揮動著手臂”，所有的學生大聲地說出答案，“使真理齊聲地轟鳴。這樣，所有的孩子都會感到心滿意足”。[2]67

“像他這樣地讀和寫”

圍繞著閱讀的形形色色的練習，不僅必不可少，而且難免乏味，于是學生的疲勞和厭倦便成了課堂上的尋常光景。不用說，從預備班起，阿莫納什維利的學生也一定要進行這樣的練習。那么，他不是也得像大多數(shù)教師一樣不斷地耳提面命嗎？要多讀、要多寫，只有多讀才能讀好，只有多寫才能寫對……，難道可以放棄這些基本的要求嗎？感謝阿莫納什維利，就此，他居然也能夠“新翻楊柳枝”。

“在預備班里，你們學會了讀。應該像他這樣地讀！”阿莫納什維利請來一名二年級學生，開始為一年級的學生朗讀一篇兒童雜志上的故事。“他讀得從容不迫、繪聲繪色、富有表情。讀完以后，他立即又復述了故事的內(nèi)容?！薄叭允沁@個二年級學生，迅速而又美觀地在黑板上寫下了一句話：‘一年級同學們，祝你們開學好！’”[3]17

堪稱化腐朽為神奇！二年級學生！不像教師和其他成人那樣遙不可及、甚至不像五年級或六年級的學生那樣仰之彌高，只是他們即將步入的年級、只是他們即將成為的那樣的人！借助這個可愛的二年級學生，教師絕對準確然而難免生硬的要求和指令，變成了鮮明親切的楷模：同樣的示范——多半還不如教師讀得標準，同樣的要求——大概還沒有教師說得完整。但可以想象得出這個楷模所引發(fā)的感情：“嗯，我要好好練習，要像他一樣讀得這么棒！”“我可以像他寫得那樣漂亮，當然，可能多寫幾次?！睙o論什么樣的教師，難道能夠像這位二年級學生一樣，在學生們心中激起的如此美麗的漣漪嗎！

謝謝你，識字課本

“6歲兒童的一個顯著特點是喜歡新奇。因此，如果我們長時間地，比如說，在一學年里，把他們‘綁縛’在一本教科書上，他們就會對書感到討厭。為什么不能把6歲兒童的語文教科書編成四個分冊呢？

第一分冊把他們帶進語言的現(xiàn)實世界，

第二分冊把他們帶進閱讀的秘密世界，

第三和第四分冊促進他們發(fā)展閱讀興趣。

我打算先發(fā)給孩子們第一分冊，學完以后在班上舉行一個隆重的慶祝會?！薄皩W完一本書，他們都會產(chǎn)生新的認識的渴望?！盵2]121

于是，很快到了這樣的時刻：

“請大家把教科書合上……讓我們來總結(jié)一下，它教會了你們什么？”

“它教會了我們非常美麗的格魯吉亞語字母！”

“它教會了我們讀和寫！”

“它教導我們要做善良的人，廣交朋友！”……[2]123

“也許，你們大家都想對它說些表示感謝的話，是嗎？”

“我的親愛的朋友，我永遠不會忘記你，請你原諒，我弄壞了你的封面，撕壞了一頁書！我保證今后要愛惜書。你活像一個真正的人——這就是我要對你說的話。”

“我的親愛的第一本書，我要用讀很多書、熱愛書來酬謝你！”[2]124

依依惜別了第一本，他們熱切地盼望著第二本，以及接踵而來的第三本、第四本。人們往往無奈地嘆息，初入學時孩子們對于學校、課堂的熱情，何以會日漸消退甚至一去不返？阿莫納什維利在教科書上的創(chuàng)舉提醒我們，驅(qū)逐熱情的，可能正是我們自己，我們的習以為常，我們的漫不經(jīng)心，我們對于平庸的讓步和姑息。不是嗎，即使是普普通通的教科書，也能夠借助“改頭換面”實現(xiàn)“增值”，持續(xù)地點燃孩子們心靈中追求真知的薪火。

帶帷幕的黑板

黑板，學校中最尋常的設(shè)備。在當下實物投影儀、PPT等形形色色的現(xiàn)代化教學媒體面前，多少顯得落伍甚至灰頭土臉。不過，就像人們?nèi)缃癯Ｕf的，先進的多媒體未必導致好的教學，阿莫納什維利更告訴我們，普通的黑板，一樣可以精彩迭出。

預備班的第一堂數(shù)學課，孩子們面前的黑板用帷幕嚴嚴實實地遮擋著?！拔易呦蚝诎?，拉開了黑板上的帷幕。在黑板上用彩色粉筆寫著：牛頓公式、導數(shù)函數(shù)公式、畫著帶有函數(shù)圖象的笛卡爾坐標系?！盵2]27

無論之前對于帷幕后面有著什么樣的猜測，這些內(nèi)容一定是出乎學生意料的。孩子們都睜大了眼睛盯著黑板，為了能看得清楚些還有人從座位上站了起來。

不用說，我的孩子們還不完全懂得我所講的和指給他們看的很多東西，但是，正因為不全懂，所以才能引起他們的好奇心，給他們留下極其深刻的印象！

你教我們這個(指著公式)嗎？

“我來教給你們準備去學會這些公式的練習，你們樂意嗎？”當然！他們當然樂意。于是，開始了最基礎(chǔ)的關(guān)于位置、圖形、數(shù)量的學習：……[2]27-28

黑板上的帷幕拉開又合上，學生們已經(jīng)進入了一年級。*即2年級。阿莫納什維利和他的學生迎來了他們的第1 000堂課?！暗谝磺谜n的學習任務和練習分寫在三塊黑板上?！盵3]50

第一塊黑板的左側(cè)打開。“我們來做機智題！”“3只公雞喚醒9個人，試問：9只公雞可以喚醒多少人？給你們思考30秒鐘！”“一只鷺鳥，它用兩只腳站立時重7千克，現(xiàn)在要問，它用一只腳站立時重多少？”

第一塊黑板的中間部分被打開，上面寫著8個圍成圓圈的數(shù)字，“現(xiàn)在……我們來做加法和減法的練習。你們推舉兩位同學到黑板上做！”被推舉出來的兩個孩子背對全班同學，分別手拿紅色和藍色粉筆站在黑板上面前。座位上的學生說出一道道加減法題目，黑板前的學生用粉筆勾掉與算術(shù)題答案相同的數(shù)字，全班同學做出對或錯的判斷。氣氛緊張而又熱烈，很快，在掌聲中練習結(jié)束。 第一塊黑板的右邊部分打開，出現(xiàn)另外8道練習題，等號后面是等待填寫答案的方框?！艾F(xiàn)在……請推舉三位同學，讓他們來做這些習題！”三個被推舉的孩子們走到黑板前面，背對全班。阿莫納什維利背對黑板，指指大鐘上的時間，開始與其他孩子啞語交際，他伸出6個手指——黑板上的第六題：100-27，然后用手勢和嘴唇的動作幫助學生心算。座位上的學生們出示10個手指7次，又出示一下3個手指，嗯，答數(shù)是73。

“注意！”他一揮手，座位上的學生齊聲說：73！

黑板前面的三個孩子緊張地商量，然后將73填寫到正確的方框內(nèi)。阿莫納什維利再次發(fā)出信號，座位上的孩子們齊聲回答：“對！”接著，阿莫納什維利向座位上的孩子伸出3個手指，要求他們解答第3題。

……

用不到一分鐘的詩歌朗誦作為調(diào)整后，阿莫納什維利揭開了第二塊黑板的一半。

一個正方形，被分割為九個小正方形，“我們應該在6分鐘內(nèi)用數(shù)字填滿這個正方形中的各個空格，并使這個正方形成為一個魔方?！?即橫向、縱向、斜向上三個數(shù)字之和都等于15)

“還剩下2分鐘……還剩下一分鐘！”在最后一分鐘快要過去的時候，孩子們找到了正確的答案。[3]51-55

然后，是第二塊黑板的右邊。用了6分鐘時間解答等邊三角形和長方形周長的計算題。

第三塊黑板上的帷幕也拉開了，分為左右兩個部分，各自不規(guī)則地分布著一些不連貫的數(shù)字，要求按照數(shù)字順序用線將他們連起來。

黑板前面的兩個孩子緊張地思考和操作，座位上的孩子們激動不安地注視，并且大聲提示：向上、向下、向左、……“時間到！”全班同學檢查后一致通過：“對！他們完成了任務！”

“請大家瞧一下鐘，我們的第一千堂課還剩下幾分鐘？”

“2分鐘！”

“也就是說，再過2分鐘，我們的第一千堂課將與我們永別了！讓他們來總結(jié)一下，它給我們每一個人留下了什么！”

“第一千堂課給了我關(guān)于三角形周長的知識……”

“我喜歡魔方！”

“我的知識得到了充實，今天我比昨天知道得更多了！”

顯而易見，三塊黑板的內(nèi)容雖然形式懸殊，卻無非是基本的計算練習。大概全世界的小學教師都知道，一定數(shù)量的練習對于學習數(shù)學是必需的，可惜，如此令人快樂的練習卻很少看到?？梢栽O(shè)想，如果這些題目整整齊齊地列在黑板上面，或者清清楚楚地印在作業(yè)紙上，又會是怎樣的情景？毫無疑問，這塊帶帷幕的黑板，令了無新意的計算練習成了所有孩子迷戀的游戲。

對于這位格魯吉亞之子以及他的學生們，在帷幕后面的，難道僅僅是黑板嗎？面對阿莫納什維利的帶帷幕的黑板，任何教育工作者都會心存敬畏，因為這是真正的藝術(shù)創(chuàng)造。

細細品味，阿莫納什維利的教學并非大刀闊斧的顛覆或重建，他嚴格地遵循著教學的科學性：內(nèi)容的精確、答案的規(guī)范。但他又絕不向慣例和俗套讓步，絕不放過對任何教學細節(jié)的無止境的揣摩和探索?！八囆g(shù)沒有創(chuàng)造性的形式，很可能不美，不能打動人心。藝術(shù)品能夠感動人，不但依靠新內(nèi)容，也要依靠新形式?！盵7]276美的形式是要追求的，搞形式主義花樣則是通病。阿莫納什維利的成功所給予我們的啟示，既是理論的也是實際的：在堅守科學性的基礎(chǔ)上不斷地跳出具體教學“形式”的窠臼，有所創(chuàng)造。他對于教學美的追求是無止境、全方位的，由此令平凡、常見、普通的教學活動獲得了無盡的魅力。參照他的實踐，我們可以充滿自信地宣稱：教學的藝術(shù)性，不是稀有品質(zhì)，不是小概率事件，憑借對于形式的不斷推陳出新，教學的藝術(shù)化，可以無處不在，無時不有。

(二)兩極間的平衡與張力

教學活動一直在若干悖論中掙扎：倡導受教育者的自覺與主動，卻無法放棄嚴肅的規(guī)則與紀律；崇尚個性的充分發(fā)展，卻從未離開統(tǒng)一的要求與標準；期待學生知識豐厚能力發(fā)達，卻每每陷入顧此失彼的尷尬……。在阿莫納什維利的課堂上，這些悖論的兩極卻一次次地展示出平衡，由兩極之間形成的張力，更是令教學氣韻生動出類拔萃。

經(jīng)驗與知識

預備班時期，阿莫納什維利開始教孩子們學習單詞。按照他的要求，孩子們每說出一個單詞，就將一塊拼字版投入盒子中：球、課桌、鉛筆、自行車、洋娃娃……?！安唬?，這不是單詞，而是東西本身！”阿莫納什維利敏銳地意識到的，正是維果茨基的發(fā)現(xiàn)——此時學生們只是在生活經(jīng)驗水平上游戲，將口語中的日常概念直接搬進了課堂，完全沒有意識到他們將要學習的是以文字符號表征的科學概念。“他們在單詞的海洋里遨游而看不到單詞本身，在森林里嬉戲而看不到樹木。單詞作為一個實實在在的、特殊的世界，對他們來說是不存在的?？茖W告訴我們，對兒童來說，單詞仿佛像玻璃一樣透明，透過它可以看到物體，而玻璃本身呢？看不到！”就如維果斯基所指出的，教學以科學概念為目的，是從抽象到具體的艱巨認識活動。“于是我拿起這塊玻璃，并把它‘涂黑’，以便透過它什么也看不到。在這樣的情況下，兒童就截斷了自己的語流，給自己打開一個五彩繽紛的現(xiàn)實世界”。[2]17

于是，我們便看到他“涂黑”玻璃的一系列的精致的設(shè)計。

當學生應他要求舉出“詞”的例子，而實際只是信口說出他們熟悉的“東西”時，阿莫納什維利加入其中，緩慢而清楚地念誦不同于他們那些“東西”的單詞：“撫愛……溫和……幻想……”“昨天……想要……跳躍……分鐘”“愿望……飛行”，于是，孩子們開始思索，不再信口去說。

阿莫納什維利拉開黑板上的帷幕，呈現(xiàn)一個男孩子在讀書的圖畫，要求學生根據(jù)圖畫造句子?！澳泻⒆釉谧x書?！边@不是太容易了嗎？

他拿出不同顏色的拼字版，三塊藍色直角三角形的；“我用拼字版‘寫’這個句子。男孩子(我在黑板上顯要的地位安放拼字版)……在讀(并排放第二塊拼字版)……書(我安放第三塊拼字版，在末尾安放一塊畫著句號的拼字版)?！?/p>

“接著，我拿出一塊紅色的拼字版。

這塊拼字版代表‘有趣的’這個單詞。請大家一起把它讀一遍……現(xiàn)在，我要請你們幫助我出個主意，這個單詞放在句子的什么位置最好？”[2]20

紅色拼字版不斷地變換位置，在若干次不同的嘗試后，學生們一致勸說老師，“有趣的”應該放在第三個單詞處：“男孩子在讀有趣的書。”

接著，阿莫納什維利問：“在這個句子中共有幾個單詞？……如果從這個句子中拿掉第二個單詞……，拿掉最后一個單詞……”？孩子們讀：“男孩子有趣的書”，“男孩子在讀有趣的。”……學生們樂不可支，不，這幾個單詞都不能夠拿走。

阿莫納什維利再拿出一塊，是“很”字，放在哪里呢？他走到孩子們中間俯身聽學生們的建議。大家最終達成一致：“男孩子在讀很有趣的書”。

就這樣，簡單的看圖說話變成了精準而又生動的語法練習。

在開始學習造句、作文的時候，語文教師和家長們往往莫名其妙，為什么平時伶牙俐齒的孩子會那么費勁？其實，如果到了這個時候才困惑，多少是有點遲了。答案仍然是維果茨基思想的延伸，書面語的發(fā)展并不是簡單地重復口語的歷史。因為“書面語，正如研究所表明的那樣，為了自己即使是最起碼的發(fā)展要求高度的抽象。這是無韻的、無調(diào)的、無表情的語言，總之是無任何聲音的語言。這是在思維中、想象中的語言”。由于書面語言的介入，教學需要新的心理機能，“在即將開始教授書面語時，作為書面語基礎(chǔ)的一切主要的心理功能尚未結(jié)束，甚至尚未開始自己發(fā)展的真正過程”[8]244-247。阿莫納什維利深刻地洞悉其中的奧秘，“書面語——這是心靈的探照燈，應該教會兒童運用書面語”[2]129。在語文學習最開始的時候，他便用精湛的教學藝術(shù)突出了書面語言的特征，幫助學生跳出生活經(jīng)驗的層面，促使他們以不同于口語的方式去感受、思考，沿著從抽象到具體的路線，引導他們進入掌握符號化書面語言的意識活動，形成自己的高級心理機能。

強制與自由

人們討伐教師的專橫、學生的被設(shè)計，義正詞嚴。只是，難道教學可以徹底擺脫強制嗎？小九九要背誦，加減法要熟練，兩三千字必須能讀會寫……，這些寫進所有國家課程標準中的知識是需要由一堂堂課來落實的。那么，承認這些，就意味著課堂拒絕了自由嗎？

阿莫納什維利爽快地承認教學的強制性：“至于教育過程，從本質(zhì)上說，它畢竟是一個帶有強制性的過程，接受教育是兒童應盡的義務，在這兒不能唱：‘我再也不想接受教育了！’不能不聽從教師的教導而擅自離開教室?！盵3]133與此同時，他眼光獨到地揭示出自由、選擇的意義：“游戲之所以是游戲，這是因為，在做游戲時，兒童是自由的，他們的全部身心都投入到游戲之中”。[3]133“我的意思并不是說，讓兒童在教學和教育過程中自由行動，想干什么就干什么，而是要使兒童感到，這一必需的過程不是強制的，而是他們自己選擇的?！盵3]134

讓我們來看看實驗班在一年級時課堂上的一組剪影。

他向全班征集志愿者來當教師?！吧?分鐘課，不僅可以上數(shù)學課，也可以上其他學科的課。”當然，志愿者源源不斷。毫無疑問，為了上好這5分鐘課，他們在課上與課下，將付出幾倍、幾十倍的時間，心無旁騖、全力以赴。

他讓學生自己選擇作業(yè)?！拔覉蟪鼋炭茣系念}號，并對他們說：‘誰愿意作教科書上的這些習題就做這些習題，’”不過，如果愿意，也可以做更難一些的題目。結(jié)果呢，學生們總是豪氣沖天地說：難的，我們做難的！持續(xù)地“難”將下去，一發(fā)不可收拾。

他邀請幾個學生事先編寫一些習題。統(tǒng)統(tǒng)寫在黑板上，學生可以自己從中選擇做哪些題目，還可以選擇是自己獨立完成或者和幾個同伴合作解答，總之，“誰愿意怎樣就怎樣選擇”。阿莫納什維利親身垂范，邀請幾個學生和他一道做題。[3]136-137

在阿莫納什維利的課堂上，嚴肅、嚴謹?shù)恼J識活動，通過他高超的教學藝術(shù)轉(zhuǎn)換成了學生們自由選擇的“游戲”。講課的希望展示教師風度，解題的打算攻克制高點，出題的渴望難住大家，……他們“忘記了”學習，正因他們?yōu)槌两趯W習。如他所說，“在集體的游戲中，兒童也不是完完全全自由的，在游戲中，兒童始終要受到某種游戲規(guī)則的約束，這對他是強制的，然而，他卻能忍受這種強制”[3]134。“在全神貫注于游戲時，兒童消耗著巨大的精力，他處在他的體力、智力和情緒的極限上，不斷地克服著困難?！盵3]133

真理與謬誤

人們經(jīng)常批評教師作為真理代言人的高高在上。不錯，當教師們莊嚴地宣教時，學生是多么渺??！面對教師的滔滔不絕，即使莫名其妙，甚至云里霧里，他們往往也不敢、不能理直氣壯地表達出自己的困惑?？墒牵y道教師可以不是真理代言人嗎？

又一次，阿莫納什維利以他藝術(shù)家般的精湛表演，給予了我們深刻的啟發(fā)。從預備班的課堂生活之初，教師就開始犯錯：計算錯了，單詞錯了，語法錯了，……一路錯將下去，錯得酣暢淋漓。

“孩子們，6+2等于多少？”

“8！”

“5+3呢？”

“8！”

“我立即裝出驚異的神色，開始沉思起來，微動著嘴唇，嘟嘟囔囔地自言自語；孩子們都睜大著眼睛，好奇地看著我”。

“孩子們，你們說些什么喲？！難道5+2等于8嗎？”

“您說的是5+3！”

“我沒有問這個！”我堅定地說，“我問的是5+2，可是你們卻回答說——等于8！”

“不對，您說的是5+3！這當然等于8！”

“好吧，就算這樣！”“7+1等于多少？”

“7+1等于8！”

“等一等，不是7+1，而是4+4！”

“4+4等于8！”

“為什么你們老是回答‘8、8’呢、難道不能回答別的一個數(shù)，比如‘9’或‘10’呢？”

“可是您給我們做的這些習題的答案都只能是8！我們怎么能說‘9’或‘10’呢？”

6+2，5+3，7+1，4+4……，阿莫納什維利將這些算式寫在黑板上，若有所思，自言自語：“當然啰，等于8！”

“我的‘錯誤’將激發(fā)兒童的思維活動。孩子們將同我‘辯論’，而我將‘被迫承認’：‘是你們對……我錯了，請原諒！”“在他們找出了我的‘錯誤’以后，將會帶著笑聲給我證明，為什么我答錯了?！盵2]64-65

原來真理代言人可以有如許豐富的表情！可以行走于真理和謬誤之間，在水火不容的兩極游刃有余。俞子夷先生曾經(jīng)說過“教學法是藝術(shù)。教員是和學生共同活動的，是領(lǐng)導學生生長發(fā)展的，所以教員的活動比戲劇家、文學家、美術(shù)家什么等等都困難，都復雜?！虇T的藝術(shù)，是一種介紹、傳達、引導的，比文學家、美術(shù)家稍不同，比戲劇家似乎相像而更困難。”[9]阿莫納什維利以他杰出的表演藝術(shù)，用差錯去襯托正確，以謬誤來強化真理，這些錯誤的含義是何等的豐富！因為由此激起的是獨立思考，是批判性思維，是質(zhì)疑權(quán)威的勇氣，是堅持真理的精神，是遠離盲從的理智，還有戰(zhàn)勝錯誤后的快樂。

兩極之間并不是非此即彼必然沖突，奧秘就在于教學的藝術(shù)化。忠實于教學的科學性，并不意味著僵化呆板，恰恰相反，在藝術(shù)性的創(chuàng)造中，科學性得到了最充分的表達，兩極之間的平衡與張力，正是如此形成。

(三)個性成長的美好境界

中國古代將學生開始認字稱為“發(fā)蒙”，意思是從此知書達理，不再愚昧?，F(xiàn)代學校，學生接受科學文化知識的洗禮，道理相同。然而有知識有文化畢竟不同于個性的完滿，這種擔憂也自古至今令人糾結(jié)。在阿莫納什維利的教學實踐中，時時能夠看到他對于學生成長的關(guān)注，而且匠心獨具。

重返幼兒園

自游戲為主的學前教育到學習為主的學校教育的過渡，是熱門的研究課題。在完成了過渡之后，學前教育便逐漸淡出了教育者的視野，很少為人們想起。阿莫納什維利則用他無與倫比的實踐，以令人驚艷的方式讓人們重新“想起”。

他對預備班兒童們提出建議：

“現(xiàn)在你們已經(jīng)是大孩子了。你們想去看小孩子嗎？”

“他們在哪兒？”

“在幼兒園里。要我?guī)銈兩夏侨?？在那兒你們對他們做些觀察、然后互相談談，他們的表現(xiàn)怎么樣！”

學生們“有的坐在草叢中，有的蹲在灌木林里，每個人都找到了自己的觀察窗口”，他們覺得，“小孩子們的頑皮和玩?？瓷先ズ芸尚??！?/p>

“有一個小孩子在用小鐵鏟把沙鏟到一個小桶里去，一下子又把沙全倒了出來，那孩子真傻！”

“有一個女孩子拿著一個洋娃娃，她自己不玩洋娃娃，可是又不肯讓別人玩。兩個孩子搶洋娃娃，結(jié)果，洋娃娃的頭被扭斷了……”

“有兩個男孩子在奔跑，跑著跑著，兩個人互相對撞了一下，兩人都跌倒了，其中有一個孩子哭喊起來：‘媽媽’……”[2]35

比起一次再次地提醒：你們已經(jīng)是小學生啦！不要像個幼兒園小朋友一樣！這不是高明得多了嗎？重返幼兒園，面對的正是不久前的“自己”，還有什么比這更能提醒他們?nèi)缃竦摹皩W生”身份，還有什么能夠比這更能激起“長大”了的驕傲！輕松自然地，他們站在了學校教育的高度，對小朋友的觀察很有點居高臨下的俯視味道，審視昨天的幼稚并品味今天的成熟，成長的欣悅感、優(yōu)越感和自豪感油然而生，激勵他們發(fā)自內(nèi)心地約束自己的言談舉止，要穩(wěn)重、恰當、成熟，總之，一定要比這些“小孩子”強！

119位祖父母

在家庭教育這一“重鎮(zhèn)”，阿莫納什維利的作為同樣令人拍案叫絕?！拔业乃械暮⒆庸灿?5位祖母和46位祖父、18位曾祖父 曾祖母。”“想一想，這是一支多么龐大的隊伍?！@是一支善良的、有同情心的、英明的人們的大軍，他們?nèi)家愿髯圆煌姆绞教蹛壑约侯B皮的、好吵鬧的孫兒和孫女。他們照料著孩子，……此外，還溺愛他們?！钪饕氖?，他們對自己的孫兒和孫女的愛不是母親式的和父親式的，而是祖母式的和祖父式的。”[3]173出于這樣的考慮，一貫對教學時間精打細算、斤斤計較到近乎于吝嗇的阿莫納什維利，格外慷慨地拿出了大塊的時間。

在實驗第二年的最后一個學日，身著盛裝的祖父母們來到了教室，迎接他們的，是一波接著一波的驚喜。

他們看到了自己的肖像展覽。“你們的孫兒和孫女把肖像帶到班上后，向全班介紹了自己的祖父和祖母?！盵3]179

他們看到了自己的勛章和獎章，“把它們帶到學校里來，是為了讓人人都知道，我們有怎樣享有榮譽的祖父和祖母！”[3]180

他們看到寫著自己名字的紙袋，里面有一本為他們所寫的書——由孫兒和孫女寫的，關(guān)于他們的勞動和貢獻，關(guān)于他們對孫兒孫女的疼愛，關(guān)于他們相處的幸福時光……還有孩子們?yōu)樽娓改竸?chuàng)作的圖畫，書寫的頌詞……[3]181

“請隨便坐，現(xiàn)在由他們來上課……”祖父母們坐在教室里，接受這別開生面的一課。

孩子們朗誦： “我們親愛的祖父和祖母們！首先，我們要請求你們寬恕我們，寬恕我們每個人在不同的時間里都曾給你們帶來了傷心！……”[3]183

一個孩子大聲說：“我們雖不能夸口，今后永遠不犯過錯，但我們可以向你們保證，從今天起，我們將少給你們增添麻煩，多給你們帶來快樂！是這樣嗎，同學們！”

“一個孩子報告：“最近期間，我們努力地在研究你們每一個人。你們可知道，我們辨明了什么？我們的祖父和祖母們是一些最……”全體齊聲：最勇敢的人…… 最善良的人……最親切的人。一個孩子宣告：“我們還研究了你們的心。你們可知道，你們的心是由什么組成的？”全體齊聲：“對孫兒和孫女的愛……”

孩子們同聲歌唱他們?yōu)樽娓改缸V寫的歌，并且向祖父母獻辭，為他們表演各種節(jié)目——詩歌朗誦、唱歌、舞蹈、木偶劇……?！白娓福覑勰?，因為你是一個謙遜的人，你能使全家人都感到高興……”“祖母，我愛你，因為你有一雙能干的手，你用你的手溫情地撫愛我，拉著你的手，我認識了這個世界……”“我的親愛的祖父，當我觸摸到你在前線負傷留下的傷痕時，我真想以全體兒童的名義向你致謝……”他們還為悼念去世的祖父和祖母們默哀。

最后，在孩子們的感謝聲中，課結(jié)束了。[3]191

眼里噙著淚花的祖父母們圍住了阿莫納什維利，表達自己的感動、支持、疑問。在這樣的時刻，阿莫納什維利向祖父母們提出建議：

“別把自己對孩子的愛和忠誠變?yōu)閷嶋H上的伺候和完完全全的服從?！?/p>

“要讓他們跟你們一起并肩勞動。”

“要牢記，你們的形象應在你們不在人世時仍能繼續(xù)教育他們。”[3]192

這樣的場合，這樣的氣氛，在孩子們心里留下的痕跡，在祖父母們心里喚起的責任感，與課堂上或者家長會上教師喋喋不休的教誨和訓誡，怎么能夠同日而語！

所有這一切的背后，當然是阿莫納什維利一系列的努力。他拿來自己祖母的照片，他講述自己和祖母的故事，他告訴孩子們：“誰沒有與最善良的、親切的、英明的、深愛著自己的人——祖父和祖母——的交往中度過自己的童年，誰就少聽到一千個動聽的故事，少進行一千次引人入勝的游玩，少一千次得到滿足愿望的快樂，少受到一千次英明的教導，多一千次碰到意想不到的困難，多一千次得不到他人對自己的悲傷的同情?！盵3]174

當教育者們習慣于“警惕”祖父母們對孫兒孫女的溺愛時，阿莫納什維利獨具慧眼地將其視為教育資源，并且將其效用發(fā)揮到極致。

三、“統(tǒng)一”是通向教學最高境界的必由之路

阿莫納什維利的實驗，不僅是教學的科學性與藝術(shù)性統(tǒng)一的鮮活實例，更啟迪我們對于這個命題的新的思考。在此，提出幾點與有興趣者探討。

(一)“統(tǒng)一”是“向內(nèi)”的追求

在“統(tǒng)一”的號召下，常見的現(xiàn)象便是將一些“藝術(shù)性”因素加諸教學之中，仿佛增添一些趣味，加入一些專門材料，就是統(tǒng)一了。于是語文課上放音樂，數(shù)學課上講童話，不一而足。凡此種種，固然不一定全部都錯，卻可以說大多與真正的“統(tǒng)一”相去甚遠，甚至可能背道而馳。杜威曾經(jīng)批評：“把某種富有魅力的特征加到本來不感興趣的教材，用快樂行賄，引誘兒童注意和努力?！盵10]139類似做法的思想根源，在于看不到教學本身所內(nèi)在的藝術(shù)性，將“統(tǒng)一”理解為向教學活動之外的追求，實際上“僅僅把藝術(shù)作為認識的一種手段，在工具的意義上看待藝術(shù)，……直接后果就是藝術(shù)的工具化、手段化、形式化，乃至庸俗化”。[11]287

早在20世紀之初，前輩學者曾經(jīng)有過精辟論述：“教學法是藝術(shù)。教員是和學生共同活動的，是領(lǐng)導學生生長發(fā)展的，所以教員的活動比戲劇家、文學家、美術(shù)家什么等等都困難，都復雜。戲劇家的藝術(shù)，是把劇本的內(nèi)容用言語姿勢盡情的表現(xiàn)；文學家的藝術(shù)，是把自己的感想用文字盡情的表現(xiàn)；美術(shù)家的藝術(shù)，是把自然的美或者自己理想的美用彩色或別的東西盡情的表現(xiàn)。他們雖是也要顧到聽戲的、看文藝的、賞鑒美術(shù)品的人眾，但他們的表現(xiàn)卻重在自己的主觀上。教員卻不能這樣。他一方面要盡情表現(xiàn)，他一方面又不能不把學生當中心。聽戲，看文藝，賞鑒美術(shù)，是隨意的。聽得懂就聽，聽不懂不妨走；看得懂就看，看不懂不妨換一種；以為好就賞鑒，以為不好就不管它。教員卻不能。學生聽不懂，要改到學生一定聽得懂，并且愿聽；學生看不懂，一定要設(shè)法使他懂，并且愿看。所以教員的藝術(shù)，是一種介紹、傳達、引導的，比文學家、美術(shù)家稍不同，比戲劇家似乎相像而更困難?！盵9]這段話所闡明的一個重要的事實在于：教學本身內(nèi)在地有著“藝術(shù)性”品質(zhì)，教師工作像其他藝術(shù)家一樣，要用自己的“表現(xiàn)”去打動別人。

教學如同人類其他活動一樣本身含有素樸的美：教學內(nèi)容本身積淀的人類智慧，教學形式與方法的無窮多樣性，教師積累的各種教學經(jīng)驗，學生認識及發(fā)展的巨大潛力和積極性。這些都是教學活動藝術(shù)性的源泉，循著這樣的方向，科學性與藝術(shù)性的統(tǒng)一，主要地就不是從教學以外的什么地方搬來某種東西，而是需要向教學活動內(nèi)部著力，去挖掘、嘗試、創(chuàng)造。舍棄這種根本，只能是在教學的表面貼上各種“藝術(shù)性”標簽，必定淪于膚淺，與真正的“統(tǒng)一”無干。

阿莫納什維利的經(jīng)驗，在宣告著這一事實。他那些鬼斧神工、令人嘆為觀止的課堂奇跡，其實都是建立在普通、尋常的教學經(jīng)驗之上，而不是什么海外仙方，其中系統(tǒng)知識、教師講授、班級授課是最穩(wěn)定的成分。只是，與大多數(shù)教師相比，他對于教學的觀察更為深刻、思考更為深邃、挖掘更為深入，由此得以邁進教學世界更為縱深、高遠的層次。他的教學實驗，始終帶有這樣“向內(nèi)”的特征，并且一次次提醒我們，科學與藝術(shù)性的“統(tǒng)一”，應當也只能是這樣的追尋。其實，正是因為藝術(shù)性是本體地存在于教學活動之中，才可能有所謂“統(tǒng)一”，否則便只能是“移植”“嫁接”。有學者曾經(jīng)表達過類似的觀點，“教學藝術(shù)在我們這里指的是就是教學活動自身，”，“教學活動的藝術(shù)化，體現(xiàn)了教師領(lǐng)導的創(chuàng)造性，體現(xiàn)了教學過程的美學化，整個教學生活的詩化和風格化”。[6]阿莫納什維利的三部曲，完美地詮釋著這樣的觀點。

(二)“最低的藝術(shù)”與最高的境界

應該承認，缺少藝術(shù)性，但基本符合科學性的教學是廣泛存在著的。這樣的教學，固然正確，卻可能淪于平庸、沉悶、刻板，缺乏吸引力。那么，為了“統(tǒng)一”，是不是可以降低對教學中科學性的要求？恐怕不能這樣理解。缺乏藝術(shù)性、但基本符合科學性的教學仍然是教學，甚至仍然可以稱之為合格的教學。但反過來，如果說有違背科學性、卻富于藝術(shù)性的教學則完全不知所云，因為一旦脫離了科學性，無論教學在形式上如何花樣翻新，已經(jīng)淪入錯誤、虛假、荒謬，連起碼的合格也談不上，更遑論“統(tǒng)一”。

這種狀況，有幾分類似建筑藝術(shù)?！罢J為建筑和其他藝術(shù)一樣，都是以藝術(shù)形象來反映現(xiàn)實生活和社會現(xiàn)象，都以其藝術(shù)性和思想性來感染人的說法是完全錯誤的。建筑在某種意義上可以說是一種最‘低’的藝術(shù)，它的作用是要在莊嚴和死板之間做出區(qū)別?！盵12]404另一種類似是不同語言之間的翻譯，在此，人們公認的標準是：信、達、雅，三者順序的排列體現(xiàn)著同樣的思想。缺少了“雅”，必定不是好的譯文，但離開了“信”和“達”，則根本算不上是合格譯文。

建筑也罷，翻譯也罷，教學也罷，終究有別于純粹的藝術(shù)如繪畫音樂雕塑，等等。其藝術(shù)性始終是服從于“實用”方面的。建筑物必須堅固實用，譯文必須符合原文思想，教學必須科學合理。當然，“最低的”“服從的”絕非意味著無關(guān)緊要，恰恰只有憑借藝術(shù)性才能達到最高境界，才能臻于完美：一座美輪美奐的建筑，一篇膾炙人口的譯文，一次生動活潑的教學，道理相同。正如王國維在談到藝術(shù)時曾經(jīng)說到的：“一切學問，一切思想，皆以此為極點。人之感情，惟由是而滿足，而超脫；人之行為，惟由是而純潔，而高尚。”[13]在阿莫納什維利的課堂中，正是踐行著這樣的道理。一方面，他始終恪守、從未有一時一刻一絲一毫違背過教學的科學性，另一方面，他通過藝術(shù)性使得教學獲得了巨大的魅力，無論是帶帷幕的黑板，朗讀課文的高年級學生，妙趣橫生的計算練習，無不如此。這種特征，其實得到不同研究者的承認，“(教學的藝術(shù))是一種工具性的或?qū)嵱玫乃囆g(shù)，并非旨在為其自身創(chuàng)造美的純粹藝術(shù)。作為一種工具性的藝術(shù)，教學與處方、公式、或是數(shù)學算法不同。它要求教師必須是即興的和自發(fā)性的，能駕馭好大量有關(guān)教學形式、風格、步調(diào)、節(jié)奏和適宜性等等的問題，并且是以一種從總體上講非常復雜的方式。近現(xiàn)代，就連計算機也無法望其項背”。[14]

理想的教學，必有藝術(shù)氣質(zhì)。教學中科學性與藝術(shù)性的統(tǒng)一可以理解為“提升”：教學必須堅持、不能違背科學性，但教學的境界取決于藝術(shù)性的發(fā)揮，越是具有藝術(shù)性，教學就越能臻于最高境界。在阿莫納什維利的實驗中，不斷地打動我們的正是這種提升。

(三)自由是“統(tǒng)一”必由之路

沒有自由，就沒有藝術(shù)。藝術(shù)是“是以理性為基礎(chǔ)的有目的有意圖的自由的產(chǎn)品。”[15]同樣，沒有自由，科學的探索、質(zhì)疑、思索、實驗都不會發(fā)生。那些為人類創(chuàng)造出最優(yōu)秀的科學和藝術(shù)成果的杰出人物們，即使經(jīng)常是跋涉在荊棘路上的行者，在精神上仍然是活潑的、自由的，憑此，才能于艱難困頓中有所發(fā)現(xiàn)有所創(chuàng)造。在教學活動中實現(xiàn)科學性與藝術(shù)性的統(tǒng)一，也必須訴諸自由。在這里沒有現(xiàn)成的模式，固定的程序，只有個性化的創(chuàng)造。

關(guān)于自由的含義已經(jīng)爭論了千百年，也積累了無數(shù)真知卓見。以賽亞·伯林曾經(jīng)區(qū)分了消極的自由和積極的自由兩個概念，簡單地說，消極的自由主要是關(guān)于掙脫束縛，而積極的自由則是指運用人的潛力去創(chuàng)造。[16]在教學中統(tǒng)一科學性與藝術(shù)性的自由，應當是二者兼?zhèn)涞?。借用伯林的概念，消極的自由是指，在實現(xiàn)了“統(tǒng)一”的教學中，固然必定是符合科學性的，但絕非刻板的“服從”和“遵守”，而是“從心所欲不逾矩”的境界。在阿莫納什維利的課堂上，充分地顯示出這種特質(zhì)。作為教師的他是自由的：教學的任務、進度、原則、規(guī)范似乎都消失了，教師天馬行空般自由創(chuàng)造出的種種教學活動產(chǎn)生了強大的吸引力，這種吸引力將學生也帶入了自由的狀態(tài)，令他們超越了現(xiàn)實教學的種種要求、規(guī)矩，擺脫了所有利害、得失，忘記了分數(shù)、名次。此時的師生，全部沉醉于人類智慧活動所帶來的精神上的愉悅與歡樂，自由自在地徜徉在追求真知的理性世界。正是因為如此，他們也就實現(xiàn)了積極的自由，不斷地創(chuàng)造出無與倫比的教育詩篇。

那么，如何才能達到這種自由？如同認識論的老生常談，從必然王國到自由王國，別無他途。首先是對于教學活動基本規(guī)定性的深刻洞察及以此為基礎(chǔ)的駕馭能力。也就是對于教學活動科學性的把握，當這種把握爐火純青，教學的種種必然才不再是外在的強制和束縛，內(nèi)化為理性的自覺，從而才有可能獲得自由。其次需要具備的，是與教學活動復雜性、多樣性相匹配的教學修養(yǎng)和智慧。最后不可缺少的，是對于教學的由衷熱愛及由此而來的對于完美教學的無止境追求。如果念茲在茲的只是標準答案、平均分數(shù)，是不可能得到自由的。

毋庸置疑，教學的自由不可能完全脫離現(xiàn)實環(huán)境，不可能是純粹的教師個體事宜，寬松的氛圍，合理的制度都是必須的條件。

(四)“統(tǒng)一”是教學進步的必然趨勢

阿莫納什維利曾經(jīng)談到：“如果一切教學活動都可以安排得簡單到使‘教師感到方便’的那種程度，似乎就不必采取各種各樣的教育‘妙計’了！”[2]62事實上，使教學符合科學性對于大多數(shù)教師遠非“簡單”“方便”，不過若是單單從科學性考慮，阿莫納什維利的許多可圈可點、韻味無窮的做法不僅難以得到解釋，甚至純屬多余。就如前面所說，只有科學性和藝術(shù)性相統(tǒng)一的教學，才可能達到教學的最高境界，如果我們?nèi)匀幌嘈挪⑶移诖虒W的美好，就必須承認，教學的藝術(shù)性不是裝飾、不是奢侈，而是有著普遍意義。越是富有藝術(shù)性，越是追求并且實現(xiàn)了“統(tǒng)一”，教學就越是接近圓滿。

與人類其他活動一樣，教學不斷地追求進步，追求超越。倡導教學的藝術(shù)性，強調(diào)教學中科學性與藝術(shù)性的統(tǒng)一，終極的價值就在于此。阿莫納什維利這樣的教師終究是少數(shù)，但每個教師都應該有對于“統(tǒng)一”的追求。孟子曾經(jīng)說“引而不發(fā)，躍如也”，阿莫納什維利以及其他許多優(yōu)秀教師在“統(tǒng)一”方面的經(jīng)驗，對于千千萬萬普通教師的意義，正在于此。

參考文獻：

[1] 張敷榮．教學藝術(shù)論·序言[M]//張武升．教學藝術(shù)論．上海:上海教育出版社，1993.

[2] Ⅲ．A阿莫納什維利．孩子們，你們好！[M]．教育科學出版社，2005年9月，第二版.

[3] Ⅲ．A．阿莫納什維利．孩子們，你們生活得怎么樣？[M]．第二版．北京:教育科學出版社，2005.

[4] Ⅲ．A．阿莫納什維利．孩子們，祝你們一路平安！[M]．第二版.北京:教育科學出版社，2005.

[5] 王策三．蘇聯(lián)合作教育學的興起及其對我們的啟示[J]．江西教育科研,1989(3) .

[6] 劉慶昌．論教學活動藝術(shù)化的實質(zhì)[J]．教育學報，2010(4).

[7] 宗白華．藝境[M]．北京:北京大學出版社，1987：276.

[8] 維果斯基教育論著選[M]．北京:人民教育出版社, 1994:244-247.

[9] 俞子夷．教學法的科學觀與藝術(shù)觀[J]．教育雜志,1924,16(1).

[10] 杜威．民主主義與教育[M]．北京:人民教育出版社，1990:139.

[11] 王策三．教學認識論[M]．北京:北京師范大學出版社，2002:287.

[12] 朱狄．當代西方美學[M]．北京:人民出版社，1984:404.

[13] 王國維．教育家之希爾列爾[M]//陳鴻祥．王國維與近代東西方學人.天津:天津古籍出版社，1990.

[14] 理查德．阿蘭茲.學會教學[M]．上海:華東師范大學出版社，2007:4.

[15] 曹俊峰．康德美學引論[M]．從立新，等譯.天津:天津教育出版社，2012:268.

[16] 劉春．積極自由與消極自由[N]．學習時報，2010-10-26.