雷家彬

(武漢工程大學 高等教育研究所，武漢 430205)

1985年《中共中央關于教育體制改革的若干意見》的頒布開啟了高等教育區(qū)域化的大門。其中明確提出高等教育實行“中央、省(自治區(qū)、直轄市)、中心城市三級辦學”的政策訴求，要求“中央部門和地方辦的高等學校，要優(yōu)先滿足主辦部門和地方培養(yǎng)人才的需要”。2010年出臺的《國家中長期教育規(guī)劃綱要(2010－2020年)》更是提出省級政府對于“優(yōu)化區(qū)域布局結構”應有的統籌職能，高等教育區(qū)域化的內容進一步豐富。近20余年來我國高等教育的發(fā)展，區(qū)域化是其中最為重要的現實背景，是地方特別是省級政府取得高等教育管理的支配地位后的結果。

然而，現有研究對于區(qū)域高等教育研究的性質、研究路徑的認識還存在一定的誤區(qū)，造成相關研究范疇的泛化，如何理解這類研究成為必須解決的重要理論問題。事實上，區(qū)域高等教育研究最初是在宏觀高等教育管理體制改革的直接影響下才進入教育管理者的視野;后來隨著地方化程度的加深逐漸成為教育政策研究者的一個重要議題;最近則因高校自主辦學的權力不斷提升，又由地方官方話語體系逐漸進入到普通高校規(guī)劃管理領域之中。有鑒于此，我們認為，綜觀現有研究，研究主題日漸多元，區(qū)域高等教育不僅僅是一個研究的領域，更代表了教育研究的一種視角、發(fā)展觀或分析單元。

一、作為一個研究領域的區(qū)域高等教育研究

區(qū)域高等教育研究是區(qū)域科學在高等教育領域的延伸，“區(qū)域”觀的不同決定了區(qū)域高等教育研究的視野，其學科化程度雖較低，但廣泛借用教育和其它學科領域學說擴充自身理論體系。

1.區(qū)域高等教育研究的性質

領域還是學科?區(qū)域教育研究一出現便遭遇高等教育研究類似的身份危機。早期致力于學科化的努力已積累一些成果，以黃孟源的《區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展研究》(1999年)、彭世華的《發(fā)展區(qū)域教育學》(2003年)、焦瑤光的《區(qū)域教育學》(2004年)等為典型，均在理論方面作出有益探索，后續(xù)研究盡管也作出理論化的嘗試，但鮮有實質進展。

較之區(qū)域教育，區(qū)域高等教育的理論研究進展更為緩慢，一般可理解為“對區(qū)域高等教育的研究”和“為區(qū)域高等教育的研究”兩種類型。從研究領域觀之，前者涉及少量的區(qū)域高等教育問題的純理論研究，如一些研究從學理層面分析了區(qū)域高等教育與高等教育的差異，而不少論者則傾向于對特定實體區(qū)域進行案例分析;后者將研究重點與“發(fā)展”一詞緊密關聯起來，如此研究的立足點在于促進區(qū)域高等教育的良性發(fā)展，故可歸為“發(fā)展教育學”的范疇。囿于理論空間太大，研究者的精力主要投放于一些基本概念和理論的探討，涉及區(qū)域高等教育的內涵、區(qū)域高等教育發(fā)展的理論基礎兩個方面，還來不及將這些整理成系統理論，因而更多的研究將區(qū)域高等教育視為一個研究領域而非一個學科。

2.區(qū)域高等教育的概念

界定區(qū)域高等教育的關鍵在于理解“區(qū)域”。直接原因在于“區(qū)域”是一個彈性概念，有類型和大小之分，何況又多學科頻繁共涉。如行政學中的“行政區(qū)”、社會學中的“具有共同語言、共同信仰和民族特征的人類社會群落”等等，但“區(qū)域”源于地理學，它總是指向一定的實體地理空間，因此本質上是一個空間概念，區(qū)域內事物應具備空間連續(xù)性和有別于區(qū)域外事物的同類性兩大共性。

由于認識“區(qū)域”視角的差異，盡管區(qū)域高等教育被廣泛論及，但對這一概念學理層面的界定卻仍未形成一致意見，一般存在三種不同的觀點:一是從系統論、整體功能結構的關系出發(fā)，將其視為一種與外界環(huán)境進行資源互換、互動發(fā)展的社會子系統;二是從“區(qū)域”的不同層次來理解，如將其分為“與我國大都市圈發(fā)展相適應的大區(qū)域高等教育”、“省(自治區(qū))屬的地方性高等教育”、“社區(qū)高等教育”;三是操作層面的界定，視其為“地方高等教育”，即“中央各部委所屬以外的，由省、自治區(qū)和直轄市所屬的各類高等教育的總稱”［1］，持此種觀點的研究眾多，一些論者探討“高等教育地方化”、“高等教育區(qū)域化”等近似領域時也間接繼承了這種觀點。

3.區(qū)域高等教育研究的理論基礎

支撐區(qū)域高等教育研究的理論包括三類:其一源于傳統教育領域。其中包括人力資本理論、高等教育職能理論。后者隨著服務社會、文化引領等新型高等教育職能的提出，為高等教育與區(qū)域社會互動發(fā)展提供了更為廣闊的理論視野。其二源于其它經典領域。如經濟學、系統論的借用，包括區(qū)域經濟學、發(fā)展經濟學中增長極理論、非均衡發(fā)展理論、人力資本理論、全息結構理論等。其三是我國本土化教育理論的探索。如潘懋元教授提出的教育內外部關系規(guī)律理論，從教育外部關系規(guī)律的高度總結高校為區(qū)域經濟服務、與區(qū)域環(huán)境和諧共存的合理性與必然性。再如吳巖等以主體功能區(qū)為重心，提出建構以三關系(先導發(fā)展、伴生發(fā)展、跟隨發(fā)展)和四模式(政府主導、科教驅動模式、市場主導、經濟驅動)為核心內容的中國高等教育區(qū)域發(fā)展新理論框架［2］。而張國昌和胡赤弟則概括區(qū)域高等教育生態(tài)多樣性發(fā)展內涵和內容［3］。

二、作為一種研究視角的區(qū)域高等教育研究

任何高等教育都是一定時間和空間的產物，從最寬泛的視角來看，高等教育總是區(qū)域性的，對區(qū)域高等教育的關照，是高等教育理論問題的具體化，是打通理論與實踐、宏觀與微觀、整體與局部的高等教育研究的中介。

1.教育領域的“中層理論”

區(qū)域高等教育出于特有的中觀層面審視教育問題。教育理論存在一種經典二分法，即基于任務可將其分為“理論教育學”與“實踐教育學”。前者是“科學”的教育學，回答教育“應當是什么”、“應當做什么”，后者是旨在改變教育世界的理論［4］。過去相當長一段時期，我們對高等教育的研究先是注重實踐工作的經驗總結，后來則比較重視學科體系的建構，抑或是對宏觀政策的解析，而對中觀層面高等教育子系統的運行狀態(tài)關注甚微。教育研究要上天，更要下地，還要溝通理論與實踐，這就需要透過一種全新視角審視兩者間的關聯，這種理論或視角與默頓在《社會理論與社會結構》中所提到的社會學研究的“中層理論”類似，它介于抽象綜合性理論同具體經驗性命題兩者之間，其宗旨在于架設一座高等教育理論“實用化”橋梁。這種視角較之宏觀的政策分析與微觀的院校研究視角更為開闊，揭示出高等教育系統多面特征及內外復雜的互動關系。在政府、高校、社會三角分析框架中，人口、地理、經濟、歷史傳統等因素都可作為觀測高等教育的重要側面。

2.教育領域的“系統論”

區(qū)域高等教育同時透過系統論的視角研究高等教育整體與局部的關系、功能分化。我們在論及高等教育時，都必須以一定的經濟社會為背景，高等教育與環(huán)境的交互不可避免，而區(qū)域可大可小，當我們這樣看待高等教育系統時，高等教育總是區(qū)域性的，是一定范圍內的現實存在。因此，由功能與結構論觀之，區(qū)域高等教育與其說是一種空間和地理概念范疇，倒不如說一種研究視角，即由系統論觀照高等教育的整體發(fā)展問題。同時，這種區(qū)域高等教育研究的興起代表了社會科學研究思想的轉向，從更寬泛的意義上看，這種區(qū)域高等教育研究體現著社會科學的“空間轉向”，為社會科學研究逐漸擺脫追求空泛規(guī)律的研究范式點明了新航向，并與當前全球化時代地域性文化的消融、后現代主義的空間結構等思想積極呼應。

3.教育領域的“結構論”

以這種特有的“中層理論”、“系統論”的視角研究高等教育問題，集中體現于對區(qū)域高等教育結構問題的關注，此下涉及三個問題:一是區(qū)域高等教育結構內涵的理論分析，如宏觀的層次結構、科類結構、形式結構和地域結構，微觀的學科結構、人員結構和權力結構等，任何一種結構都可成為區(qū)域高等教育研究的重要切入點;二是區(qū)域高等教育結構調節(jié)的制約因素研究，現有研究表明中央與地方的高等教育權限劃分是影響高等教育體制變革的主要因素，兩者與中央高校和地方高校間形成一種微妙的四角博弈格局;三是區(qū)域高等教育結構變化的特征分析，研究結果多具綜合性，融合經濟、地理環(huán)境、社會條件等多種因素，但關注焦點仍是高等教育的空間分布，雖然時間橫段面的分析區(qū)域高等教育表現出結構的失調現象，但歷時性分析的結論或與此相左，“我國高校布局結構與各區(qū)域人口和經濟發(fā)展水平的適應性趨強，高校布局結構趨向合理”［5］。

三、作為一種協同發(fā)展觀的區(qū)域高等教育研究

如同區(qū)域經濟學一樣，如何促進發(fā)展，實現區(qū)域高等教育整體優(yōu)化?這是區(qū)域高等教育研究的核心領域。區(qū)域高等教育的發(fā)展不僅要實現系統內各要素的整體最優(yōu)，系統與外部主體的發(fā)展也應保持適應性。這無疑是一種協同發(fā)展論的觀點。

1.區(qū)域高等教育系統的均衡發(fā)展

發(fā)展尤其均衡發(fā)展是不同時期區(qū)域高等教育研究共同關注的論題，主要涉及四個問題。一是均衡發(fā)展的內涵。對此觀點和界定層面并不一致，廣義上涉及區(qū)域間的外在(空間分布)均衡、高等教育體系內(結構層次)均衡、教育體系(不同層次和類型教育)的均衡及高等教育與區(qū)域系統的協調互動［6］。事實上，多數研究只關注前兩個層面。二是均衡發(fā)展的必要性討論。多數研究認為均衡發(fā)展可促進高等教育的公平，實現系統的整體功能。但是，區(qū)域高等教育非均衡發(fā)展并非完全不合理，它既是增長極理論的具體應用，同時也是高等教育發(fā)展的一種必然結果［7］。三是均衡發(fā)展水平的測量。一般采用經濟差異分析方法，運用量化研究中的標準差、變異系數、修正洛倫茲曲線和二次模型回歸等方法，進行規(guī)模、結構、質量、效益等方面均衡水平的測量。四是均衡發(fā)展的影響因素及對策。涉及經濟、社會、政策、歷史、地理、觀念等諸多層面，但多主要歸因于經濟因素。相應均衡發(fā)展的對策研究，集中于政府、社會以及高等教育自身等各個層面而展開。

2.區(qū)域高等教育與經濟社會的協調發(fā)展

高等教育是適應社會、超越社會還是與社會保持一定的距離?這是困擾不同時期理論和管理層的高等教育難題。社會的燈塔、鏡子、甚至風向標、動力站、中樞組織……各個時代對高等教育身份的描述，都因此應運而生。作為一種折衷的判斷，高等教育應與社會經濟協調發(fā)展，看來并不算壞，區(qū)域競爭力理論、新增長理論、非均衡增長理論和后發(fā)優(yōu)勢理論等也都在為其佐證。對區(qū)域高等教育與經濟社會的關系存在兩種基本態(tài)度，主流觀點為“辯證關系論”，即區(qū)域經濟發(fā)展制約著高等教育、高等教育與地域經濟的相關程度是決定高等教育推動力大小的關鍵、高等教育的發(fā)展適應地域經濟的需要，實施非均衡發(fā)展戰(zhàn)略［8］。也有“復雜論”的聲音，認為影響高等教育發(fā)展的因素多樣而復雜，它與區(qū)域經濟發(fā)展及教育投入未必是同步的(柯森，1997)。

盡管如此，區(qū)域高等教育的發(fā)展都無法脫離經濟社會而存在。根據系統論與區(qū)域科學的觀點，兩者協調發(fā)展的理想狀態(tài)應是，高等教育的規(guī)模、質量、水平和效率與區(qū)域內部系統的適應性相互作用發(fā)展。高等教育必須為區(qū)域系統提供全方位的服務，同時，區(qū)域系統也必須為高等教育提供必要的經費支持、政策優(yōu)惠與項目合作等［9］。對于這種協調度的測量采用簡化方法，現有文獻一般將高等教育與區(qū)域內部系統的良性運行和協調發(fā)展理解為兩者關系的一致性，即經濟發(fā)達的地區(qū)高等教育同樣發(fā)達，反之亦然［10］。研究結論多認為我國高等教育與經濟社會的總體來看發(fā)展協調，但是東中西區(qū)域卻差異明顯。除了先天性歷史、政策性、地理區(qū)位、認識差異等原因外，經濟差異或是造成這種失衡的最主要原因［11］。

3.系統間的合作發(fā)展

校企、校所、校校協同發(fā)展是當前政策和實踐領域的熱點主題，這涉及兩個層面:一是內部的聯合辦學，將特定區(qū)域內的高校群體作為一個系統，每所院?？醋鱿到y的一個元素，以此形成系統的結構，基于任務聯接組建辦學聯合體;二是跨系統的合作，是以區(qū)域系統或多個不同系統內個體高校為單元，組建跨區(qū)域性合作教育機構。不論是同系統還是跨系統的合作，表現形式或最終結果都是重新形成新的次區(qū)域系統或跨區(qū)域高校聯合體，這種合作的本質仍是個體間的合作發(fā)展，甚至可以說，“聯合辦學是實施區(qū)域高等教育發(fā)展的前提”(劉偉等，1997)。區(qū)域內子系統的形成便于操作，如湖北地區(qū)的教育部“七校聯合辦學”、“安徽省應用型本科高校聯盟”等，跨區(qū)域不同層次類型高校的合作發(fā)展的理論和實踐比較豐富，但不同區(qū)域或城市群落間系統合作的研究，仍比較零散，相關研究欠缺。

四、作為一個分析單元的區(qū)域高等教育研究

區(qū)域的本義還代表著一類分析單元，這個框架內方便測量特定時空內高等教育系統的演化趨勢、競爭力，對其所存在的問題進行歸因分析或者戰(zhàn)略管理研究和資源配置分析等。

1.區(qū)域高等教育資源配置研究

主要關注兩個問題。一是對區(qū)域高等教育資源的界定。一般來說，區(qū)域高等教育資源是指一定區(qū)域內所具有的能夠滿足本區(qū)域人們高等教育需求的要素，或者是“在一定的空間范圍內整個社會用于教育領域中培養(yǎng)不同熟練程度的后備勞動者和專門人才的人力、物力和財力的總和”［12］。二是區(qū)域高等教育資源配置優(yōu)化和評價研究。相關研究圍繞省域展開個案研究、比較研究，如有研究圍繞黑龍江高等教育資源配置展開研究，分別制定了評價該省高等教育科技資源、高等教育資源的指標體系［13］［14］。目前衡量高等教育資源地域分布主要以定量研究為主，其標準有某區(qū)域內的高校數量、高考錄取分數線、每十萬人在校大學生數、高等教育入學機會以及人均預算內財政經費等。評價的維度涉及絕對與相對的數量、質量等，綜合考查教育經費支出、固定資產、教職工數等輸入指標，以及在校學生數、科研經費等輸出指標。從測量結果來看，資源配置結構合理與否與經濟和高等教育發(fā)達水平無關。

2.區(qū)域高等教育競爭力評價

為了解區(qū)域高等教育的現狀、尋找差異，有必要展開對區(qū)域高等教育的表現進行比較和評價?？傮w而言，現有研究一般以省為分析單元，研究方法一般為DEA模型法、基尼系數和加權變異系數法、TOPSIS法、因子分析法、主成分分析法、聚類分析法等，其中后三種方法最為常見，重點評價區(qū)域高等教育的效率和綜合實力。觀測維度包括:教育規(guī)模、教育經費、基礎設施、教師資源、教育效率、科研水平、人才培養(yǎng)質量、教育產出等。

3.區(qū)域高等教育發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃

不同于高校戰(zhàn)略，區(qū)域高等教育戰(zhàn)略規(guī)劃屬于高等教育政策研究的范疇，是以某個區(qū)域高等教育為單元，對其進行制度設計、統籌規(guī)劃、發(fā)展定位等。對此，經濟發(fā)達地區(qū)的研究和實踐較為豐富，特別是“長三角”地區(qū)的研究最多，涉及“長三角”區(qū)域一體化、區(qū)域高等教育聯動發(fā)展、高等教育強省、資源共享機制建設等多類研究。經濟與高等教育的互動發(fā)展模型在這里達到良好的統一。

研究中突出強調省政府在區(qū)域高等教育發(fā)展中的統籌職能。包括區(qū)域內的中央部委屬高校的協調權和本地區(qū)高等教育事業(yè)的改革發(fā)展規(guī)劃、部署、政策導引、執(zhí)法監(jiān)督、資源配置、檢查評估、協調關系與信息服務等。一言以蔽之，就是充分發(fā)揮省級政府在高等教育領導與管理中的主導作用。

為保證戰(zhàn)略通暢實施，發(fā)展預測及其預警系統研究便不可或缺。該類研究仍以思辨研究為主，主要闡述高等教育預測活動的必要性、原則、策略，提出區(qū)域高等教育的發(fā)展定位。少數研究采用量化研究，選取常用經濟和高等教育發(fā)展指標，與國外系統進行歷時比較和預測分析。為保證系統的可持續(xù)發(fā)展，這種預警機制應由高校、地方和中央三級構成。

高等教育強省建設也是戰(zhàn)略規(guī)劃的時髦話題，多從系統現存問題入手，通過同類區(qū)域比較研究，提出做強做大省域系統的政策建議。對此并不限于經濟和高等教育發(fā)達的廣東、“長三角”、青島、寧波等省市，中部地區(qū)、黑龍江、江西、遼寧、云南等中西部欠發(fā)達地區(qū)的研究也比較多，反映出這些地區(qū)寄希望于高等教育推動經濟社會發(fā)展的強烈政策訴求。

五、結論

國際社會正邁入一個全球化時代，歐盟高等教育區(qū)建設似乎正預示著同樣的高等教育全球化時代的來臨。全球化在高等教育的反映是多面的，既有高校或系統的同質化、一體化的部分趨勢，更強調這種統一標準下系統間的競爭、分化、合作，這樣反過來強化區(qū)域高等教育個性和特色，彰顯個體的發(fā)展優(yōu)勢。有理由認為，高等教育全球化時代同時也是一個區(qū)域高等教育興盛發(fā)達的新紀元。區(qū)域高等教育研究者們因此需要更寬廣的理論視野，借用跨學科方法，從多個層面認識系統間的差異。

以上從四個維度對區(qū)域高等教育研究趨向的分析正是對當前研究這些特征的描述，同時也有助于深化對相關研究內涵和方法的認識，方便探索相關研究的未知領域。區(qū)域高等教育研究借鑒了區(qū)域科學的理論，并與現實的教育不平衡問題緊密相聯，充分體現了空間與權力之間的辯證關系。但是，應正確理解區(qū)域高等教育的范疇的相對性與絕對性，不僅因為區(qū)域是一個彈性概念，更因為區(qū)域研究的主題多元使然。未來應進一步加強區(qū)域高等教育的理論研究，譬如以省為分析單元的做法的合理性、區(qū)域高等教育均衡發(fā)展的合理性等都值得深入研究，應以具體問題為突破口，突出區(qū)域高等教育的特色。同時，應采用多元視角，要重點突出空間范圍內高等教育與其它主題(經濟、政治、文化、環(huán)境、社會等事業(yè)發(fā)展問題)的聯動性。

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