王 鑒，田 振 華

(1.西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070；2.西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

“如果太安逸，我們就會(huì)停滯不前。即使學(xué)生感覺(jué)舒適，同樣會(huì)給我們的工作帶來(lái)壓力。我們應(yīng)正確認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)，善意地幫助他們對(duì)待不適?！盵1]473美國(guó)著名學(xué)者B·喬伊斯、M·威爾和E·卡爾康在其名著《教學(xué)模式》中提出了著名的“不適”[1]479概念，并分析了由此而形成的學(xué)習(xí)者的邊緣性狀態(tài)，旨在解決教學(xué)模式與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式之關(guān)系問(wèn)題。半個(gè)世紀(jì)過(guò)去了，雖然課堂教學(xué)中的教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方式在不斷地變革，但“不適”的問(wèn)題依然存在，而且在考試主導(dǎo)的教學(xué)模式下越來(lái)越嚴(yán)重。盡管我國(guó)新課程倡導(dǎo)新型的學(xué)習(xí)方式，但傳統(tǒng)教學(xué)模式背景下的新型學(xué)習(xí)方式難免會(huì)出現(xiàn)“穿新鞋走舊路”的問(wèn)題。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵是重新審視教學(xué)模式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式之關(guān)系問(wèn)題，從“不適”出發(fā)，走出學(xué)生學(xué)習(xí)的邊緣性狀態(tài)，建構(gòu)和諧高效的課堂教學(xué)新模式。

一、“不適”：在教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的變革中尋求平衡

心理學(xué)家霍爾認(rèn)為：教學(xué)環(huán)境“是一種能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的溫暖而安全的班級(jí)氣氛”[2]，教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式同樣也屬于教學(xué)環(huán)境的一類。在我們一般的傳統(tǒng)觀念中，只要學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式相互適合，相互和諧，也就是霍爾所說(shuō)的“溫暖而安全的班級(jí)氣氛”，就最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展和成績(jī)的提高。但是事實(shí)上，如果我們只關(guān)心和諧性和舒適性，就可能會(huì)忽略調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。教師們的經(jīng)驗(yàn)卻常常告訴他們：有效的學(xué)習(xí)經(jīng)常是由“不適”所引起的或與“不適”有關(guān)。學(xué)習(xí)者如果感覺(jué)到“不適”，他們就會(huì)去學(xué)習(xí)。喬伊斯等認(rèn)為：如果環(huán)境與學(xué)習(xí)者太和諧一致，學(xué)習(xí)者就會(huì)停留在原有的舒適水平上學(xué)習(xí)，而不再需要成長(zhǎng)的挑戰(zhàn)。如果學(xué)習(xí)者與他所處的環(huán)境之間動(dòng)力失衡，學(xué)習(xí)者身上就會(huì)出現(xiàn)一種與教育環(huán)境不相適應(yīng)的狀態(tài)，謂之“不適”[1]479。“不適”的狀況經(jīng)常出現(xiàn)在教學(xué)模式的變革、學(xué)習(xí)方式的變革以及二者關(guān)系的協(xié)同方面。每一種教學(xué)的模式常常從另一角度而言又是學(xué)習(xí)的模式，教師的教與學(xué)生的學(xué)之間總會(huì)出現(xiàn)一種“不適”狀態(tài)，調(diào)適的任務(wù)是教師必須在課堂教學(xué)中需要把握好的。李定仁和徐繼存認(rèn)為：“任何一種新的教學(xué)模式，如果他忽視了調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，那么其可接受性是很令人懷疑的?！盵3]在學(xué)習(xí)過(guò)程中，“如果太安逸，我們就會(huì)停滯不前。即使學(xué)生感覺(jué)舒適，同樣也會(huì)給我們的工作帶來(lái)壓力。我們應(yīng)正確認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)，善意地幫助他們對(duì)待不適”[1]473；馬克斯·范梅南也認(rèn)為：“我們不應(yīng)該使生活中的所有事都變得容易，相反，我們可能需要重新恢復(fù)一些生活中的困難以便提供機(jī)會(huì)做積極的挑戰(zhàn)、探奇、冒險(xiǎn)，面對(duì)及調(diào)和人生問(wèn)題和其他重要的疑難問(wèn)題?！盵4]225教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方式之“不適”問(wèn)題，正是調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和主動(dòng)性的一劑“良藥”。當(dāng)面對(duì)學(xué)習(xí)者時(shí)，我們給他們提供的新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，會(huì)很自然地引起他們的“不適”，因?yàn)樗麄円呀?jīng)習(xí)慣了之前所用的學(xué)習(xí)方式，這樣可能刺激他們，激起他們的積極性和主動(dòng)性去尋求新的學(xué)習(xí)方法。同時(shí)面對(duì)這種狀況，我們也必須找出這種“不適”的原因并幫助學(xué)習(xí)者解決這種“不適”。

(一)“不適”之界定

羅杰斯認(rèn)為：“當(dāng)外部威脅降低到最低限度時(shí)，就比較容易覺(jué)察和同化那些威脅到自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容?！盵5]也就是說(shuō)，他主張要為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)安全的、讓他們探索自我及自身的環(huán)境，認(rèn)為只有在一種和諧、安全的環(huán)境中，學(xué)習(xí)者才能達(dá)到學(xué)習(xí)的最好水平。但事實(shí)并非總是如此。H·泰倫在他的著作《教育和人類的追求》中提到，有效的學(xué)習(xí)經(jīng)常是由“不適”所致或伴有“不適”。同時(shí)他還指出：如果學(xué)習(xí)者不知道該如何回答，他就會(huì)去學(xué)習(xí)[6]。即學(xué)習(xí)者要成長(zhǎng)，必須面對(duì)這種“不適”并努力去克服它。對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)，要幫助學(xué)生打破這種“安全環(huán)境”的禁錮，并且?guī)椭麄冊(cè)趯W(xué)習(xí)中成為主動(dòng)的探索者和求知者。

馬斯洛認(rèn)為：“自我實(shí)現(xiàn)是一種在人們嘗試使用不熟悉的技能時(shí)，不僅能冒險(xiǎn)，而且能忍受感覺(jué)中的不適的狀態(tài)。”[7]對(duì)教師而言，其最主要的成效在于能幫助學(xué)生有效地解決那些在向新的能力水平發(fā)展中出現(xiàn)的“不適”；對(duì)學(xué)生而言，其最主要的是發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，努力去調(diào)適自己的“不適”，在“不適”中提高自己的能力和水平。馬克思指出：“動(dòng)物和它的生命活動(dòng)是直接同一的，動(dòng)物不把自己同自己的生命活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)，它就是這種生命活動(dòng)；人則使自己的生命活動(dòng)本身變成自己的意志和意識(shí)的對(duì)象，他們生命活動(dòng)是有意識(shí)的，這不是人與人直接融為一體的那種規(guī)定性，有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開(kāi)來(lái)。”[8]人之所以與動(dòng)物有所區(qū)別，是因?yàn)槿司哂兄饔^能動(dòng)性，人能發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，去調(diào)節(jié)或適應(yīng)與自己不適的環(huán)境，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)而言也是如此。皮亞杰認(rèn)為，新信息的吸收將不可避免地帶來(lái)相關(guān)發(fā)展階段的適應(yīng)。也就是說(shuō)，要吸收新信息，就必須經(jīng)歷一個(gè)由“不適”到“適”的過(guò)程。據(jù)上可知，許多理論不僅強(qiáng)調(diào)不同發(fā)展自然階段的自然性，同時(shí)強(qiáng)調(diào)發(fā)展停滯的可能性，以及達(dá)到新水平所必要的適應(yīng)性。如果任何一種發(fā)展的狀態(tài)都不會(huì)受到挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)者就將會(huì)沉浸在這種愉快的和諧之中，放棄認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的重大飛躍。即：如果學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平相適應(yīng)，學(xué)習(xí)者將會(huì)被阻止在那個(gè)水平上；環(huán)境太舒適或可依賴，學(xué)習(xí)者就會(huì)停留在具體思維階段，這樣，整合新信息或者形成新的概念的能力就會(huì)被減弱。為了促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極的思考和活躍的思維，環(huán)境必須在某些方面使其感到不適應(yīng)。但是我們必須注意的是，這種“不適”是為了刺激發(fā)展，以使學(xué)習(xí)者能有更好的發(fā)展空間，因此不能過(guò)于復(fù)雜和抽象，而致使學(xué)習(xí)者喪失基本信心，所以要在“適”與“不適”之間保持一種平衡，以求發(fā)展的最佳性和適切性。在此我們認(rèn)為，“教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡——不讓它變成不可控制的破壞”[9]。

(二)“不適”之表現(xiàn)

喬伊斯對(duì)教師使用教學(xué)策略的“不適”和學(xué)生對(duì)新策略的感受有以下三種解釋：第一種是為了能更好地運(yùn)用新的教學(xué)模式或者新的教學(xué)策略，在采取新策略之前必須先采取一點(diǎn)熟知的策略，以引導(dǎo)新策略的順利施行；第二種是當(dāng)學(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)策略時(shí)，不能只是停留在原來(lái)的那個(gè)知識(shí)層面上，他們也需要補(bǔ)充一些新的、必要的技能，這樣教師的新技能才能和學(xué)生發(fā)生聯(lián)系；第三種是教師在起初使用一種新策略時(shí)，可能對(duì)這一策略不太熟知，從而產(chǎn)生不自信。但是，這種不自信只是暫時(shí)的，當(dāng)教師做過(guò)幾次嘗試之后，他就覺(jué)得使用新策略會(huì)更加地得心應(yīng)手，并且自己的教學(xué)能力也隨之提高[1]477。

值得注意的是，相對(duì)于教師而言，在這個(gè)“不適”的過(guò)程中要始終意識(shí)到：教學(xué)模式在具有穩(wěn)定性的同時(shí)，還有其靈活性、發(fā)展性、變化性和開(kāi)放性，教師對(duì)教學(xué)模式的處理越靈活，就越能有效地調(diào)節(jié)這種“不適”的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生度過(guò)學(xué)習(xí)的“不適”時(shí)期，直到新的教學(xué)策略完成其轉(zhuǎn)化。另外，教師幫助學(xué)生了解他們的新教學(xué)策略和相關(guān)技能，也是能更好地幫助教師順利地使用新策略的一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。相對(duì)于學(xué)生而言，變化性、靈活性、發(fā)展性和穩(wěn)定性是學(xué)習(xí)方式所具有的特點(diǎn)，所以，學(xué)生也會(huì)主動(dòng)或慢慢地吸引教師的教學(xué)模式向自己喜歡的學(xué)習(xí)方式靠攏。也就是說(shuō)，當(dāng)教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方法越不適應(yīng)時(shí)，就越能激發(fā)學(xué)習(xí)者采取積極的態(tài)度來(lái)應(yīng)對(duì)這些“不適”，以求順利地度過(guò)這個(gè)階段。

綜上所述，學(xué)習(xí)者或者是學(xué)生的成長(zhǎng)需要這種“不適”(適當(dāng)?shù)牟贿m)，如果環(huán)境和學(xué)習(xí)者太過(guò)于和諧一致，學(xué)習(xí)就可能停留在這個(gè)舒適的水平之上，而不再發(fā)生刺激，不再成長(zhǎng)。那么，如何有效地調(diào)適這種較為積極而普遍的“不適”狀態(tài)呢?

二、“不適”：在學(xué)習(xí)者的邊緣性問(wèn)題解決中探尋平衡之道

對(duì)任何一個(gè)學(xué)術(shù)性概念來(lái)說(shuō)，為了對(duì)它有一個(gè)清楚、深入的理解，都需要追本溯源，再將它放入具體的語(yǔ)境和學(xué)科領(lǐng)域中加以界定。所謂“邊緣”，有這樣兩層意思：“(1)沿邊的部分，如邊緣地區(qū)；(2)靠近界線的，同兩方面或多方面有關(guān)系的，如邊緣學(xué)科?！盵10]喬伊斯將學(xué)習(xí)者的邊緣性界定為：學(xué)習(xí)者很難和他所處的教育環(huán)境相適應(yīng)并從中受益時(shí)存在的一種狀態(tài)[1]479。基于此，我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的邊緣性應(yīng)該是一個(gè)從學(xué)習(xí)者和他們所處的環(huán)境有效地適應(yīng)到學(xué)習(xí)者和所處的環(huán)境不相適應(yīng)的這樣一個(gè)過(guò)程。也就是說(shuō)，教育者在這個(gè)過(guò)程中創(chuàng)造了這種教育環(huán)境，但是環(huán)境的創(chuàng)造者不是環(huán)境的適應(yīng)者，教育者并不是學(xué)習(xí)者，這就是我們所看到的學(xué)習(xí)者實(shí)際的學(xué)習(xí)狀況和我們認(rèn)定的特定環(huán)境所能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)上的有效性相差很大的原因。如果一個(gè)學(xué)習(xí)者在某一環(huán)境中處在“邊緣”狀態(tài)，那么這個(gè)環(huán)境對(duì)他的教育性和有效性就會(huì)減弱，更為重要的是，如果邊緣性問(wèn)題過(guò)于嚴(yán)重，學(xué)習(xí)者可能由此而喪失信心，學(xué)習(xí)者在那種學(xué)習(xí)環(huán)境里不可能有較好的學(xué)習(xí)成果，所以就會(huì)出現(xiàn)負(fù)作用。相反，如果“邊緣性”問(wèn)題不是太嚴(yán)重，能控制在一定的范圍之內(nèi)，教師能有效地做出相應(yīng)的調(diào)適，使“適”與“不適”處在一個(gè)平衡的張力之中，學(xué)習(xí)者就會(huì)從“邊緣”邁向環(huán)境之中，相反，則會(huì)遠(yuǎn)離教育者所創(chuàng)生的教育環(huán)境。

(一)學(xué)習(xí)者邊緣性的影響因素分析

學(xué)習(xí)者的邊緣性主要受四個(gè)因素影響，分別是學(xué)習(xí)者對(duì)文化的適應(yīng)性、學(xué)習(xí)者智力的影響、社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的影響和學(xué)習(xí)者的靈活性。

1.文化對(duì)學(xué)習(xí)者邊緣性的影響

對(duì)學(xué)習(xí)者而言，總是先受到當(dāng)?shù)匚幕挠绊?，而學(xué)習(xí)的內(nèi)容卻常常是較為普適的文化或異域文化，所以，有些學(xué)習(xí)者的邊緣性狀態(tài)是一種文化適應(yīng)的問(wèn)題。學(xué)習(xí)者在一定程度上已經(jīng)受到當(dāng)?shù)匚幕挠绊?，已?jīng)接觸到行為方式、人造物質(zhì)以及構(gòu)成文化的認(rèn)知方式。也就是說(shuō)，“由于生態(tài)環(huán)境和家庭教養(yǎng)方式存在一定的差別，他們?cè)趯W(xué)習(xí)方式上可能同來(lái)自主流文化的學(xué)生有一定的區(qū)別?！盵11]學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)文化方面已經(jīng)和其他的人沒(méi)有什么差異，每個(gè)人生來(lái)就具有一種學(xué)習(xí)文化的能力，只不過(guò)是學(xué)習(xí)文化的方式不同而已。

2.學(xué)習(xí)者智力對(duì)學(xué)習(xí)者邊緣性的影響

布盧姆認(rèn)為：“除了占學(xué)生總數(shù)的5%的超常學(xué)生與低常學(xué)生之外，其余95%左右的學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度、進(jìn)一步學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面并不存在什么差異。只要提供適當(dāng)?shù)南惹芭c現(xiàn)實(shí)的條件，幾乎所有的人都能學(xué)會(huì)一個(gè)人在世上所能學(xué)會(huì)的東西。”[12]在這里，布盧姆認(rèn)為當(dāng)針對(duì)某一特殊的學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，智力的差異主要表現(xiàn)為暫時(shí)的差異，只要給邊緣學(xué)習(xí)者更多的時(shí)間，他們就有能力去學(xué)習(xí)、去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者邊緣性的影響

不能有效適應(yīng)一定教育環(huán)境的學(xué)習(xí)者，可能在學(xué)習(xí)上的進(jìn)展比較慢，甚至可能出現(xiàn)停滯或者倒退的狀況，這就會(huì)被那些和其在同一范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)者所嘲笑。同時(shí)，他還要將當(dāng)前的這些不同文化進(jìn)行內(nèi)化，這樣就禁錮了他們的思想，使他們的發(fā)展更加困難，最終會(huì)導(dǎo)致兩種結(jié)果：學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)生不自信，感覺(jué)自己在這種狀況下無(wú)能為力；另一種就是被別人認(rèn)為是“不好的群體”的典型代表。這種狀況在我們的日常生活中是很常見(jiàn)的。

4.學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)者邊緣性的影響

我們知道學(xué)習(xí)者是活生生的人，教育者所面對(duì)的是一群有生命、有靈魂、有活力的人，他們有其自身的差異性和獨(dú)特性，因此，他們的學(xué)習(xí)方式是開(kāi)放的、靈活的，他們是成長(zhǎng)中的個(gè)體，對(duì)事物有很強(qiáng)的適應(yīng)能力。只要他們感覺(jué)到和既定的環(huán)境不相適應(yīng)時(shí)，就會(huì)引起他們相應(yīng)的反應(yīng)，幾乎所有的學(xué)習(xí)者都會(huì)出自本能地調(diào)節(jié)這種“不適”，以變得與教育環(huán)境相適應(yīng)。

(二)學(xué)習(xí)環(huán)境的影響因素分析

1.文化的普適性與學(xué)習(xí)環(huán)境

“在知識(shí)發(fā)展的長(zhǎng)河中，人類總在追求一般、普遍和整體性的知識(shí)，并通過(guò)概念、命題及規(guī)律等來(lái)表達(dá)這種知識(shí)，這就造成了普適性知識(shí)的盛行?！盵13]即知識(shí)和文化從一開(kāi)始就具有普適性的特征。從文化的角度來(lái)講，學(xué)習(xí)環(huán)境是主流文化或者主流知識(shí)的變異。對(duì)于教學(xué)模式而言，我們所有的教學(xué)模式都代表著它所從屬的文化，那么根據(jù)文化的多樣性，就會(huì)有很多種教學(xué)模式。但是相對(duì)于教學(xué)模式的整體而言，它們的根源是相同的。我們所有的教學(xué)模式都是由教育研究者和教師所創(chuàng)造的，這部分人屬于同類的研究者，他們都代表著一種普適性的知識(shí)或文化，即教學(xué)模式和學(xué)習(xí)者有著共同的文化根源，這是無(wú)可爭(zhēng)議的事實(shí)。

2.學(xué)習(xí)者的獨(dú)特性與學(xué)習(xí)環(huán)境

當(dāng)學(xué)習(xí)者身處特定的環(huán)境中時(shí)，就會(huì)引起學(xué)習(xí)者的一系列反應(yīng)。學(xué)習(xí)者能通過(guò)自己的調(diào)適和環(huán)境相互作用，但同時(shí)，學(xué)習(xí)方式和既定的學(xué)習(xí)環(huán)境又會(huì)有不同的相互作用。因?yàn)橹R(shí)具有境域性，學(xué)習(xí)者同樣具有獨(dú)特性和差異性，不同的境域?qū)χR(shí)的定論不同，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的要求同樣如此。情景學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“知識(shí)具有情境性，而且是被利用的文化背景及活動(dòng)的部分產(chǎn)物，知識(shí)是在情境中通過(guò)活動(dòng)而產(chǎn)生的?！盵14]所以說(shuō)，沒(méi)有任何一種既定的學(xué)習(xí)環(huán)境能對(duì)所有的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生同樣的效果。

3.教師設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)環(huán)境

作為教師，在設(shè)定教學(xué)環(huán)境的時(shí)候，尤其要注意頭腦中對(duì)環(huán)境意識(shí)的靈活性，要增強(qiáng)在不斷變化的教育情境中的信心和技能。當(dāng)教育者潛意識(shí)中有對(duì)環(huán)境意識(shí)的靈活性時(shí)，學(xué)習(xí)環(huán)境便具有了極強(qiáng)的適應(yīng)性，或者說(shuō)至少有潛在的適應(yīng)的可能性。張武升教授認(rèn)為：“教學(xué)模式具有改進(jìn)功能，它能改進(jìn)教學(xué)過(guò)程、方法和結(jié)果，在整體上突破已有的教學(xué)框框?！盵15]教師要注意教學(xué)模式的靈活性、發(fā)展性和開(kāi)放性的特點(diǎn)。也就是說(shuō)，教育者要能恰當(dāng)?shù)貏?chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境，即讓學(xué)習(xí)環(huán)境具有很大的靈活性，讓它能隨著學(xué)習(xí)者的變化而變化，適應(yīng)學(xué)習(xí)者的性格特征；同樣，如果我們能很靈活地對(duì)待學(xué)習(xí)者，他們也就會(huì)很快地適應(yīng)環(huán)境，根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境的特征而發(fā)生變化。二者之間是一種相互適應(yīng)的關(guān)系。

綜上可知，由于環(huán)境的境域性和學(xué)習(xí)者的獨(dú)特性，每一種教學(xué)模式都會(huì)在針對(duì)其自身而設(shè)計(jì)的方向上更為有效。因此對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)，要明確教育目標(biāo)，并且按教學(xué)目標(biāo)去選擇教學(xué)模式是最理想的狀態(tài)。

(三)糾正邊緣性的方法

面對(duì)邊緣性的這種狀況，教師絕對(duì)不能放任自流，不能讓學(xué)習(xí)者喪失信心；同時(shí)教師要做好引導(dǎo)、轉(zhuǎn)型工作，幫助學(xué)生向相對(duì)舒適的方向轉(zhuǎn)化，提高教學(xué)的效率和學(xué)生學(xué)習(xí)的信心。

1.工業(yè)解決方法[1]485

喬伊斯和威爾提到一種工業(yè)解決辦法來(lái)糾正邊緣性。對(duì)于一部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，本來(lái)有很多種方法可供選擇，但是為了注重方法的實(shí)用性和選擇的有效性，不得不減少一些可供選擇的教學(xué)模式。換而言之，從另一個(gè)角度來(lái)講，比起置一個(gè)問(wèn)題于不顧，甚至徹底放任自流，選一些實(shí)用的、比較有效的解決辦法，應(yīng)該是一個(gè)比較明智的途徑。它減少了由于“不適”而帶來(lái)的消極作用。也就是說(shuō)，無(wú)論怎樣，我們都能發(fā)現(xiàn)足夠的、有效的、適合每個(gè)學(xué)習(xí)者的教學(xué)模式來(lái)影響他們的學(xué)習(xí)。

2.教學(xué)模式的調(diào)適

學(xué)習(xí)的環(huán)境具有境域性，不同的環(huán)境產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)文化。英國(guó)學(xué)者丹尼斯·麥奎爾和瑞典學(xué)者斯文·溫德?tīng)栐赋觯骸斑m用于一切目的的和一切分析層次的模式無(wú)疑是不存在的，重要的是要針對(duì)自己的目的去選擇正確的模式。”[16]我們要盡量去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)困擾學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的因素。不能單純地使用一種教學(xué)模式，這樣只會(huì)使學(xué)生感到乏味和無(wú)趣。也就是說(shuō)，當(dāng)我們努力去改變這種教學(xué)環(huán)境或者教學(xué)模式的時(shí)候，這種模式可能會(huì)促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，并且降低學(xué)習(xí)者的不適感。這對(duì)教師的要求是比較高的，要求他們能打破這種模式化的禁錮，利用自己的智力水平和聰明才智進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)要求教師與學(xué)生多交流，取得學(xué)生的信任，讓學(xué)生有展現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)。這樣，學(xué)生也會(huì)和教師一起來(lái)適應(yīng)這種環(huán)境或者說(shuō)教學(xué)模式，來(lái)提高教學(xué)水平和學(xué)習(xí)效率。

3.學(xué)習(xí)方式的變革

學(xué)習(xí)者是一個(gè)個(gè)體，具有個(gè)體的獨(dú)特性和差異性。馬克斯·范梅南認(rèn)為：“每一個(gè)學(xué)生都是以一個(gè)特別的、個(gè)人的方式學(xué)習(xí)。每一個(gè)孩子都對(duì)他或她的知識(shí)和理解事物的方式加以個(gè)人的塑造。每一個(gè)孩子都以自己獨(dú)特的方式吸收價(jià)值觀、實(shí)際技術(shù)，形成習(xí)慣和進(jìn)行批判性的反思……很重要的是要記住所有的學(xué)習(xí)最終都是個(gè)人的過(guò)程?！盵4]104因此在使用新的教學(xué)模式時(shí)，由于學(xué)習(xí)者有其慣用的學(xué)習(xí)方式，所以起初肯定和新的教學(xué)模式不相適應(yīng)。因?yàn)槠湓谧陨淼陌l(fā)展過(guò)程中，形成了他所獨(dú)有的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這種習(xí)慣慢慢地變成了他的學(xué)習(xí)方式而逐漸地固定下來(lái)。所以當(dāng)學(xué)習(xí)者感到和新的教學(xué)模式不相適應(yīng)時(shí)，我們要以更多的練習(xí)和特別的幫助來(lái)讓他們度過(guò)這種“不適”；或者用布盧姆的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者之所以落后或者成為邊緣者，一個(gè)原因就是我們要求他們用比他們適應(yīng)環(huán)境快得多的速度去學(xué)習(xí)，所以我們應(yīng)該調(diào)整學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度，給學(xué)習(xí)者更多的時(shí)間，讓他們完成學(xué)習(xí)，不再使其長(zhǎng)久地處于邊緣者的位置。教學(xué)的原理告訴我們，學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)者可選擇的豐富多樣的方法與形式的組合，它與教學(xué)的模式是相對(duì)的，教學(xué)的模式是教師主導(dǎo)的，學(xué)習(xí)方式則是學(xué)生主導(dǎo)的，課堂中的“不適”，主要表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的“不適”、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方式的“不適”以及學(xué)生對(duì)教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方式關(guān)系的“不適”三個(gè)方面，不管哪個(gè)方面，教師的作用都是十分重要的，教師不僅對(duì)教學(xué)模式負(fù)有調(diào)適的責(zé)任，而且學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革還必須經(jīng)由教師教學(xué)模式的變革，也就是說(shuō)學(xué)生掌握適合自己的學(xué)習(xí)方式不僅僅是學(xué)生自己的事，更與教師教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法的關(guān)系十分密切。

總之，生活的發(fā)展和變化要求學(xué)習(xí)者要不斷地去改變自身，必須學(xué)會(huì)放棄那些舒適的習(xí)慣和條件，去和那些不適應(yīng)我們的發(fā)展觀念相互調(diào)試。人類是不斷成長(zhǎng)的，與此同時(shí)人類所有的知識(shí)也是不斷增長(zhǎng)和豐富的，都是有一定的轉(zhuǎn)型期的。石中英教授認(rèn)為：“每一次的知識(shí)轉(zhuǎn)型都有兩個(gè)方面的原因：一是知識(shí)分子內(nèi)部對(duì)知識(shí)性質(zhì)或標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題的不懈質(zhì)疑與反思；一是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)或文化結(jié)構(gòu)發(fā)生大的變動(dòng)。”[17]有鑒于此，知識(shí)的轉(zhuǎn)型和變化必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)方式發(fā)生變化，而變化最集中的體現(xiàn)也就是在“知識(shí)分子內(nèi)部”，這里的知識(shí)分子則更多的是聚集在一個(gè)群體之中，也就是學(xué)校之內(nèi)，相對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，所有的知識(shí)承載者就是全體教師，教師是知識(shí)最重要和最集中的傳播者，因此面對(duì)諸多的、發(fā)展變化的知識(shí)，教師的教學(xué)模式也必然變化。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，采用這種新的教學(xué)模式必然給他們帶來(lái)“不適”，學(xué)習(xí)者就必須要面對(duì)這種“不適”，在“不適”中激發(fā)自身學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力和興趣，以便能夠超越目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，向更高的層次發(fā)展，這就是“不適”的強(qiáng)大動(dòng)力，促使學(xué)生努力適應(yīng)“不適”，在學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式之間尋求一種張力。學(xué)習(xí)者面對(duì)的困境，也是教師的重要任務(wù)之一，教師要和學(xué)習(xí)者一起形成和發(fā)展適合他們的學(xué)習(xí)方式，并形成教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方式的和諧與適應(yīng)。最后我們想用當(dāng)代分析哲學(xué)家維特根斯坦的一句話來(lái)隱喻這一主題：我們已經(jīng)走上了一個(gè)光滑的冰面，冰面是理想的、沒(méi)有磨擦力的。但是，沒(méi)有磨擦力就不能往前行走。要前進(jìn)，還是要回到粗糙的地面上來(lái)。

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