杜 時 忠，徐 龍

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院道德教育研究所，湖北 武漢 430079)

師范教育轉(zhuǎn)向教師教育已經(jīng)有一段時間。教育雜志《高等師范教育研究》已更名為《教師教育研究》，而教育部師范教育司則更名為教育部教師工作司。當前的教師教育強調(diào)教師專業(yè)化，并且成為教育研究與教育管理的主流話語。相關(guān)機構(gòu)對此持肯定態(tài)度。不過，筆者認為有必要對教師專業(yè)化這一主流話語持謹慎態(tài)度。就當前我國的教師教育現(xiàn)狀而言，如何培養(yǎng)教師，一個好的教師應(yīng)該具備怎樣的德性、立場和知識，教師教育應(yīng)該堅持美德倫理至上還是應(yīng)該堅持專業(yè)技能至上，這些問題并未得到妥善的解決。要探討這些問題，就有必要審視“從教師的倫理特征轉(zhuǎn)向教師的職業(yè)特征”[1]、“改變‘學(xué)者即良師’的傳統(tǒng)觀念”等提法及其所體現(xiàn)的教師教育理念，進而明確教師教育的根本目的、發(fā)展方向和教師應(yīng)有的德行，探尋教師教育發(fā)展的有效路徑，從而引導(dǎo)教師教育走出現(xiàn)實困境。

一、教師教育的邏輯謬誤

在當前的教育理論研究中，教師教育得到了廣泛的認同和支持。關(guān)于教師教育的目的與發(fā)展方向，盡管大家的看法具有一定的合理性和現(xiàn)實針對性，但也存在嚴重缺陷。

(一)進步論及其誤解

一些研究者認為，改革開放以后，我國的社會、經(jīng)濟形勢和教育形勢都發(fā)生了深刻的變化，科技知識更新加速，教育普及程度提高[2]。為了能夠適應(yīng)時代發(fā)展與專業(yè)分工的需求，教師需要不斷優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)，并提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。因此，在當前教育終身化和多元化的形勢下，需要加強教師終身學(xué)習和開放培養(yǎng)，以形成專業(yè)化的教師隊伍。進步論者的核心觀點就是“與時俱進”，即認為隨著時代的發(fā)展，社會分工更加細化，人們的思想、觀念、行為就要隨之而改變，包括教師在內(nèi)的各個行業(yè)都要謀求專業(yè)化發(fā)展，否則就會落伍。暫不論形勢本身好壞與否，從邏輯上講，某種理論學(xué)說與某種特定的外在形勢“相關(guān)”(倘若這種“相關(guān)”是事實的話)，并不能說明它本身就一定好，人們就一定要采納。換言之，某種理論學(xué)說與某種形勢或歷史背景不相關(guān)，也并不能說明它就一定不好，就一定不能被人們所采納。也就是說，“好”與進步之間沒有必然的聯(lián)系，進步了不一定就“好”，而“好”也不一定能夠進步。據(jù)此，社會發(fā)展的專業(yè)化走向與教師教育所強調(diào)的教師專業(yè)化之間沒有必然的因果關(guān)系。

(二)多數(shù)論及其誤導(dǎo)

在一些學(xué)者看來，教師專業(yè)化是世界潮流[3]。西方國家的相關(guān)文獻中普遍使用的話語是教師教育，而不是師范教育[1]。不僅西方國家如此，其他開放程度較高的國家和地區(qū)也把教師培養(yǎng)稱為教師教育[2]。言下之意，為了與國際接軌，追隨教師專業(yè)化的潮流，我國就必須著力于教師教育的改革，通過借鑒其他國家和地區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展的經(jīng)驗來推進我國的教師教育改革，提高我國教師的專業(yè)化程度。多數(shù)論者的邏輯就是“數(shù)量優(yōu)于質(zhì)量”。因為很多人都做這件事，所以我也應(yīng)該做這件事；因為很多國家和地區(qū)都在實行教師專業(yè)化，所以我國也應(yīng)該實行教師專業(yè)化。然而僅僅根據(jù)大多數(shù)人認可或采納某種學(xué)說這樣一個事實，并不能確定這一學(xué)說本身就是正確的，也不能說明大多數(shù)人這種認可或采納是正當?shù)?。某種學(xué)說被采納的程度與這種學(xué)說本身正確與否沒有必然的關(guān)系。許多人都做這件事情，并不意味著我就應(yīng)該去做這件事情。許多其他職業(yè)都實行專業(yè)化，并不意味著教師職業(yè)就應(yīng)該實行專業(yè)化。許多人都不做這件事情，也并不意味著我就應(yīng)該不去做這件事情。許多其他職業(yè)不強調(diào)倫理至上，并不意味著教師職業(yè)就不應(yīng)該強調(diào)倫理至上。

(三)功利論及其缺陷

有的學(xué)者認為：“與倫理性的教師形象相比，教師教育視野中的教師專業(yè)化的要求顯得更為務(wù)實和理性。并且在社會分工日益專業(yè)化的背景下更能獲得社會對教師地位的認可和尊重?！盵4]教師教育通過強調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性，促進教師的專業(yè)化發(fā)展，將教師視為與律師、醫(yī)生具有相同工作性質(zhì)的專門職業(yè)，從而提高教師的入職門檻，以保證教師的資質(zhì)和較高的薪金待遇。因此，教師教育用“專業(yè)化”來進行“專業(yè)增權(quán)”，實際上是一種斗爭策略[5]，亦是一種功利算計。它的目的是促進教師“集體向上流動”，爭取他們所要求的經(jīng)濟地位、社會地位與政治地位。功利論者追求“最大多數(shù)人的最大幸?！保怨某叨葋砗饬恳磺惺挛锏膬r值。他們認為，通過教師專業(yè)化可以爭取提高教師的福利待遇和社會地位，所以教師教育就應(yīng)該強調(diào)教師專業(yè)化?？墒枪摰男腋Ｔ瓌t“對于確立道德而言毫無貢獻，因為使一個人幸福不同于使他變好；使一個人在追求自己的利益時變得審慎明智，不同于使他更有德性”[6]。某種學(xué)說的推行能否帶來利益或效用(無論利益有多大)與這種學(xué)說本身是否存在缺陷沒有必然的聯(lián)系。能夠帶來利益，不能說明這種學(xué)說就一定不存在缺陷；不能帶來利益，也不能說明這種學(xué)說就一定存在缺陷。也就是說，即便通過教師專業(yè)化能夠提高教師的福利待遇和社會地位，也并不能說明教師教育強調(diào)教師專業(yè)化就一定不存在缺陷，就一定值得我們?nèi)嵺`。

社會形勢的發(fā)展變化、教師專業(yè)化的世界潮流和功利主義的主張與算計，并不意味著教師職業(yè)就一定要像律師、醫(yī)生職業(yè)那樣實行專業(yè)化。而主張教師專業(yè)化這一觀點的研究者卻從進步論、多數(shù)論和功利論的視角斷言，教師專業(yè)化將成為教師教育的發(fā)展方向。這顯然不符合邏輯。因此，有必要指出教師專業(yè)化這一觀點本身所包含的一個隱性邏輯謬誤。根據(jù)柏拉圖在《理想國》中的表述，音樂教育給人們的心靈帶來和諧(靈魂的凈化與欲望的節(jié)制)，而體育則給人們的身體帶來和諧(軀體的健康與肉體的節(jié)制)。由于不重視音樂教育和體育，導(dǎo)致放縱和疾病在城邦內(nèi)泛濫，結(jié)果法庭、藥鋪到處皆是，律師、醫(yī)生趾高氣揚，多數(shù)人都不得不對他們恭敬有加，因為需要經(jīng)常找他們?nèi)ゴ蚬偎净蚩床7]113，120。也就是說，律師、醫(yī)生職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展，是哲人或教師工作不力而帶來的后果。因為他們之前沒有教育好民眾，沒有使節(jié)制精神真正充滿整個城邦。而主張教師專業(yè)化這一觀點，恰恰是以律師、醫(yī)生職業(yè)的標準，也就是以教師工作失職后的補救措施(一種低標準)來引導(dǎo)教師教育的發(fā)展，來要求教師職業(yè)也實行專業(yè)化。這顯然是顛倒了邏輯上的因果關(guān)系。不是因為教師工作不夠?qū)I(yè)化，沒有向律師、醫(yī)生職業(yè)看齊，導(dǎo)致了教師工作不力，而恰恰是因為教師工作不力，才導(dǎo)致了律師、醫(yī)生職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展，以彌補教師工作的不力?？傊M步論、多數(shù)論、功利論不足以為教師教育提供堅實的理論根基。教師專業(yè)化這一觀點本身就隱藏了一個邏輯錯誤，并且將導(dǎo)致教師教育走向?qū)I(yè)化的發(fā)展誤區(qū)，陷入發(fā)展困境。

二、教師教育的實踐誤區(qū)

進步論以“新”為好，多數(shù)論以“量”為優(yōu)，功利論以“利”為先。以此“三論”為理論基石的教師教育已經(jīng)陷入嚴重的實踐困境，走向了發(fā)展誤區(qū)。

(一)進步論與師道不彰

進步論以進步與落后或創(chuàng)新與守舊之間的區(qū)分取代了好壞之分。這意味著“我們必須選擇并踐行有助于進步(創(chuàng)新)、合乎歷史潮流的事情，并且誰對這樣的改進吹毛求疵，誰就不正當或不道德”[8]。就教師教育來看，進步論這種以“新”為好、現(xiàn)在必然勝于過去的理念已經(jīng)植根于包括教師在內(nèi)的每一個教育工作者的思想中。既然“新的就是好的”，那么凡是能夠迎合或造就新事物(包括新人在內(nèi))的行為就是好的，因此最新潮、最前衛(wèi)、最年輕的就是最好的。學(xué)生就不必去尊重教師，而教師反過來不能去教育學(xué)生，因為他沒有資格對未來的主人翁說三道四。進而言之，師德師風不再被教師教育所推崇，師道尊嚴也不再彰顯。正如柏拉圖所批評的那樣，“教師害怕學(xué)生，迎合學(xué)生，學(xué)生反而漠視教師和保育員。年輕人普遍地充老資格，分庭抗禮，侃侃而談，而老一輩則順著年輕人，說說笑笑，態(tài)度謙和，像年輕人一樣行事，擔心被他們認為可恨可怕”[7]340-341。于是，教師教育不再肩負培養(yǎng)教師具備高尚情操的職責，教師也不再負有引導(dǎo)學(xué)生追求真知的使命。因此，個人就被免除了選擇善惡與是非、好壞與對錯的責任，可以對一切無動于衷，隨波逐流。而教師教育引導(dǎo)教師向往高尚、教師引導(dǎo)學(xué)生追求真知就顯得自討沒趣，所以只好教授一些工具性的專業(yè)知識。

(二)多數(shù)論與集體平庸

多數(shù)論以多數(shù)原則為基本原則，因而導(dǎo)致一系列惡果。正如趙汀陽所言：“大多數(shù)人所喜歡的只可能是人類文明中在價值上很平庸的東西?！盵9]168因此，人類文明中偉大、高尚和卓越等價值取向都將被消解。既然大多數(shù)人的喜好和選擇決定了人們的價值判定，那么凡是能夠迎合大多數(shù)人的行為就是好的，因此最淺顯、最流行、最大眾化的就是最好的。人類文明的集體墮落似乎不可避免。就教師教育來看，對于教師的培養(yǎng)就會比照其他職業(yè)的專業(yè)標準，從而著重于專業(yè)化知識的傳授。這無異于取消了教師職業(yè)與律師、醫(yī)生等職業(yè)的區(qū)別，從而消解了人類追求高尚和卓越的可能性，使教師只能成為“沒有靈魂的專業(yè)人士”，而這恰恰符合現(xiàn)代社會集體平庸的現(xiàn)狀。而集體平庸使教師在塑造學(xué)生性格時，就會存在一種非常危險的傾向，即：“把好人等同于有風度的人、有協(xié)作精神的家伙和‘老好人’……相應(yīng)地忽視那些在私下，更不用說在孤獨中，成熟起來(即便不是繁盛起來的話)的德性”[10]。因此，在學(xué)校場域中專業(yè)分工和合作精神將得到推崇，而那些追求自我獨特價值的個人則難以立足，特別是堅持特立獨行的學(xué)生與堅持崇高教育理想的教師就更不能獨善其身。

(三)功利論與價值異化

基于利益和偏好而選擇采納某種學(xué)說，這顯然有損這種學(xué)說的尊嚴。因為功利論并不教導(dǎo)我們?nèi)绾螀^(qū)分好與壞，而只是驅(qū)使人們更加工于心計，注重算計。教師專業(yè)化的功利性訴求，將導(dǎo)致學(xué)校教育價值的異化和消解。既然“有利的就是好的”，那么凡是能夠增加收入的行為就是好的，因此最有效、最快捷的就是最好的。據(jù)此，在教師專業(yè)化的功利背景下，教師教育不再強調(diào)教師的倫理本位，而是專業(yè)至上，著重于專業(yè)技能培訓(xùn)。教師通過接受一定的專業(yè)技能培訓(xùn)和考核，獲得一定的專業(yè)資格證書，被允許從教，并利用提供某種服務(wù)的方式而獲取個人收入或酬勞。

從具體的教育過程來看，教師不再重視對學(xué)生美德的培養(yǎng)，而僅僅是對學(xué)生行為表現(xiàn)的指導(dǎo)與管理。進而言之，教師將把學(xué)生作為實現(xiàn)自身價值的工具。對于優(yōu)秀學(xué)生，不僅學(xué)?！耙獱幰獡尅保医處熗P(guān)懷備至。因為，優(yōu)秀學(xué)生素質(zhì)好，而教師培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)生，則容易出成績，從而獲得領(lǐng)導(dǎo)的表揚、家長的感謝等各種物質(zhì)和精神方面的獎勵，獲得極高的成就感與榮譽感。對于后進生，學(xué)校、老師經(jīng)常忽略，冷嘲熱諷，甚至將其勸退離校，這樣就不會再拖累班級整體的平均成績，也不會給學(xué)校和老師帶來各種麻煩。這就是教育功利論的邏輯。然而，這種功利主義教育是一種“偽教育”，是違反教育的本質(zhì)與規(guī)律的。因為需要得到學(xué)校和教師更多關(guān)注的恰好是后進生，而后進生卻得不到應(yīng)有的教育。這樣的教育走向了教育的反面。

三、教師教育理念的重構(gòu)

如上文所述，進步論、多數(shù)論、功利論不僅不能給教師教育提供堅實可靠的理論根基，而且將導(dǎo)致教師教育走向師道不彰、集體平庸、價值異化的誤區(qū)。其根源在于進步論者、多數(shù)論者、功利論者是以“進步的、多數(shù)的、功利的”等標準來要求教師教育，或者說是以一種基于技術(shù)理性的外在目的(教師專業(yè)化)來誤導(dǎo)教師教育。所謂“進步的、多數(shù)的、功利的”，在現(xiàn)代社會指涉的是一種技術(shù)理性。因此，教師教育要走出誤區(qū)，就需要回歸古典目的論(自成目的論或內(nèi)在目的論)，運用古典目的論的智慧，通過探討教師應(yīng)當具備什么樣的德性，以明確教育的本質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上進一步明確教師教育的內(nèi)在目的與價值取向，使教師教育在發(fā)展過程中盡量避免受到技術(shù)理性等外在因素的影響而符合教育的本質(zhì)，進而實現(xiàn)教師教育的內(nèi)在目的。

(一)教師教育內(nèi)在目的性的理論依據(jù)

以古典目的論的智慧來觀照教師教育，這就要求教師教育應(yīng)當以引導(dǎo)教師與學(xué)生一起追問美好生活為內(nèi)在目的(或根本目的)。教師與學(xué)生共同追問美好的生活，“惟有這才是正確的生活”[11]。教師哲人式生活(或智慧生活)的美好，恰恰在于認真思考美好生活的可能性。而思考什么是美好的生活，這作為一種生活方式本身就是美好的。正如亞里士多德所言：“沉思中含有最多的自足……智慧的人靠自己就能夠沉思，并且他越能夠這樣，他就越有智慧。”[12]因此，教師惟有與學(xué)生一起追問美好生活，使“靈魂向真理開放”，才可能成為“愛智者”。而其追問的行動本身就具有“內(nèi)在目的性”或“自成目的性”。“在邏輯上，所需條件最少甚至無需任何附加條件的行為就是行為價值的最終根據(jù)?！盵9]49而教師追問、沉思的行為本身就能自足自立，不需要緊跟“形勢”、追隨“潮流”、注重“算計”，從而避免時代信條、世界潮流與功利主義等外在因素的影響。因此可以說，教師教育引入古典目的論的智慧，可以避免進步論、多數(shù)論、功利論等帶給教師教育的理論誤導(dǎo)，同時也可以為教師教育根本目的(或終極目的)的確立提供理論依據(jù)，為教師教育的良性發(fā)展奠定更加堅實的理論基礎(chǔ)。教師與學(xué)生一起追問美好生活，符合教育本身之意圖。正如《禮記·學(xué)記》所言：“教也者，長善而救失者也?！庇秩纭墩f文解字》云：“育，養(yǎng)子使作善也。”“教育必須包含善良的意圖或道德的目的，教育必須包含有價值的內(nèi)容或產(chǎn)生有益的影響，教育必須采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。”[13]因此，教師教育的價值與意義就在于引導(dǎo)師生追問、探討、尋求美好生活的可能性，也就是共同追求美好的生活，“止于至善”。

(二)“教師追問美好生活”的理論闡析

教育事業(yè)需要教師自身必須接受教育，具有美好品德。因為根據(jù)柏拉圖的《理想國》，教師尤其是哲人式教師，在下降到“洞穴”施教于學(xué)生之前，自己必須首先從“洞穴”上升，上升到某種立場，經(jīng)歷受教育的過程。這里的“洞穴”可以理解為講求友善與和諧的世俗社會，不同于追求真理的沉思生活。從邏輯上來說，如果某人一直呆在“洞穴”里而不從“洞穴”上升，就不會存在后來他“下降到洞穴”的說法和可能。也就是說，教師首先必須追求品質(zhì)高尚、真知卓見，否則就沒有資格也沒有能力去引導(dǎo)學(xué)生追求智慧和至善。其次，教師在學(xué)有所成之后，還要下降到“洞穴”，跟學(xué)生打成一片，共同追問美好的生活，進行友好的辯論，追求理解，達成一致，以過上共同的美好生活。教師通過教育學(xué)生，引導(dǎo)有資質(zhì)的學(xué)生從日常生活走向哲學(xué)生活，在師生傳承中繼續(xù)追問美好的生活，堅持探尋、追求美好的生活，從而持久地惠及周遭的一切。畢竟社會共同體關(guān)心的并不是如何讓教師尤其是哲人式教師過上與眾不同的幸福生活，而是如何設(shè)法讓包括師生在內(nèi)的廣大民眾享受美好生活。為了促進共同的美好生活，防止學(xué)生被錯誤和邪惡的思想誘惑、誤導(dǎo)，教師就必須下降到“洞穴”，努力使全體學(xué)生產(chǎn)生追求美好生活的思想共鳴與精神力量。

四、教師教育的發(fā)展途徑

就現(xiàn)實來看，教師教育必須基于自身的根本目的而調(diào)整發(fā)展思路，推崇教師與學(xué)生共同追問美好生活的德性。具體來說，可以從以下三個方面著手。

(一)以理解為基點

在當前的教師教育理論與實踐中，進步論、多數(shù)論、功利論產(chǎn)生了很大的影響。關(guān)于教師教育的諸多思想觀點普遍以此三論作為論證自身正當性的理論依據(jù)。于是，追求專業(yè)技能和專業(yè)知識的教師專業(yè)化思想成為教師教育的主流，師德師風則被忽略，不再被推崇。而強調(diào)教師教育應(yīng)當推崇教師與學(xué)生共同追問美好生活的德性，似乎顯得不入流。因此，教師教育應(yīng)該澄清人們的思想認識，在對教師專業(yè)化的反思與批判中，全面認識與深刻理解教師教育的內(nèi)在目的(根本目的)。惟有推崇教師與學(xué)生共同追問美好生活的德性，才能消除進步論、多數(shù)論、功利論帶給教師教育的邏輯謬誤和實踐誤區(qū)，從而為教師與學(xué)生共同追問美好生活奠定思想基礎(chǔ)。

(二)以對話為路徑

一方面，教師教育應(yīng)提倡并引導(dǎo)教師閱讀經(jīng)典作品，與蘇格拉底、孔子等偉人進行心靈對話，回顧偉人追問美好生活的心路歷程?！皞ゴ笞髌方o出了關(guān)于什么是美好生活、什么是美好德性等緊要問題的深刻思考與解答。即使我們要尋求只屬于自己的答案，也無論如何必須首先面對偉大的作品。”[14]因此，教師應(yīng)以偉大作品來對照、審視自己的生活，在偉大思想的引領(lǐng)下，走向升華之路，追求美德與智慧。惟其如此，教師才不至于認同那些膚淺的人生和庸俗的人格，才不至于走向墮落之路而追求不義與平庸。否則，就不可能指望教師引導(dǎo)學(xué)生去追問美好的生活。

另一方面，教師教育應(yīng)引導(dǎo)教師與學(xué)生對話，培養(yǎng)學(xué)生成為英才和非凡的對話者。正如布魯姆所說：“要在言辭中建立它(完美城邦)，我們則必須擁有非凡的對話者。”[15]因此，教師追問美好生活的一種重要方法與途徑就是與學(xué)生對話，與學(xué)生一起成長，一起追問美好的生活。也正是因為教師與學(xué)生對話，分享觀點，提出疑點，相互尊敬與促進，教師與學(xué)生才可能過上一種美好生活。唯有這樣的教育，才能體現(xiàn)教師教育的應(yīng)有之義和終極目的，才能回歸教育的本質(zhì)。

(三)以制度為保障

美好、幸福的生活必須以良好的制度環(huán)境為保障。也就是說，每個人都可以追問美好生活，但每個人都只能在一定的制度環(huán)境中去向善、向美。教師的追問行動除了具有內(nèi)在的目的性或體現(xiàn)教育的根本目的，還需要良好的外部環(huán)境的支持。如果缺少社會、學(xué)校、學(xué)生的理解與配合，缺少一個追問美好生活的外部環(huán)境，教師即便能夠獨善其身，也很難兼濟天下?！俺鲇倌喽蝗尽钡摹吧徎ā逼鋵崨]有任何意義，因為周圍的“淤泥”始終還是“淤泥”，污穢不堪，沒有任何改變，既然如此，“蓮花”之圣潔也就失去了存在的價值，最后的結(jié)果很可能是與“淤泥”同流合污。惡劣的制度環(huán)境，不利于甚至有害于教師追問美好的生活。因此，教師教育需要從制度上為教師追問美好生活的現(xiàn)實行動提供保障，提供一個追問美好生活的制度環(huán)境。

反過來，一個追問美好生活的制度環(huán)境當然有助于教師追問美好生活，這就要求制度本身應(yīng)當不斷完善，以保障正義和公平。于是對于美好生活的追問就引向了關(guān)于最佳制度的討論。正如施特勞斯所說：“什么東西依據(jù)自然是正當?shù)?符合應(yīng)有的本意)……只有通過最佳政制的構(gòu)想和談?wù)摚拍苷业酵陚涞拇鸢?。”[16]

五、結(jié) 語

《論語》曰：“士不可以不弘毅，任重而道遠。”以古典目的論的智慧觀照教師教育，其目的在于為教師教育乃至整個教育事業(yè)的健康、持續(xù)發(fā)展提供另一種思路。誠然，當前以專業(yè)化為導(dǎo)向的教師教育有助于提升教師素質(zhì)，在一定程度上滿足了外部環(huán)境的要求，但同時也導(dǎo)致教師教育走向了師道不彰、集體平庸、價值異化的誤區(qū)。從根本上看，這些問題的出現(xiàn)與進步論、多數(shù)論、功利論的影響及其誤導(dǎo)有關(guān)，與現(xiàn)代人尤其是與教師謀求外在的專業(yè)化發(fā)展有關(guān)，與“倡導(dǎo)活著，安全快樂地活著……而全然忘記了人要追求品質(zhì)高貴、出類拔萃和德行完美”[17]有關(guān)。在“拒絕崇高”、集體平庸、價值異化的背景下，要求教師教育引導(dǎo)教師向善向美、追問美好的生活似乎不切實際。然而，正如顧明遠先生所言：“教師是一種崇高的職業(yè)，需要對學(xué)生有熱情，需要有點奉獻精神?！盵18]基于此，教師教育有必要引入古典的目的論智慧，回歸教育的本質(zhì)，明確自身的根本目的，以理解為基點，以對話為路徑，以制度為保障，從而有效地解決當前教師教育發(fā)展中的諸多問題。當然，回歸絕不是簡單的回歸，而是基于當前的專業(yè)化形勢，正視教師工資待遇低的現(xiàn)實困難，在把握教師專業(yè)化與推崇教師和學(xué)生共同追問美好生活的張力中，重構(gòu)教師教育，實現(xiàn)終極意義上的教育本質(zhì)的回歸。

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