●丁春梅

微型課程，被認(rèn)為是校本課程的一種新形式，以其獨特形式逐漸引起了較為廣泛的關(guān)注。從不同的視角對微型課程的理解不盡相同。就中小學(xué)課堂教學(xué)層面而言，微型課程是由教師基于學(xué)校資源、個人能力和特點以及學(xué)生興趣和具體學(xué)習(xí)需要，以主題模塊形式而開發(fā)的相對獨立的小規(guī)模課程[1]。微型課程在內(nèi)容的選擇上尊重學(xué)生主體的生活經(jīng)驗，在課程設(shè)計和實施方面充分發(fā)揮任課教師的主導(dǎo)作用。

一、微型課程彌補教師課程權(quán)力的結(jié)構(gòu)性缺失

教師在課堂中運作的課程究竟能在多大程度上滿足學(xué)生和社會的需要,教師的課程權(quán)力是其重要影響因素之一[2]?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布和實施以來，教師的課程權(quán)力一直是人們關(guān)注和探討的熱點話題。隨著三級課程管理模式的確立，教師擁有了自主開發(fā)校本課程的機會。教師課程權(quán)力是指在當(dāng)代教育法律法規(guī)與國家課程政策允許的范圍內(nèi)，教師在對課程進(jìn)行研究開發(fā)與實施的過程中所擁有的可支配的能動力量[3]。微型課程和校本課程在開發(fā)權(quán)限和價值追求方面具有共性：教師作為權(quán)力主體，擁有一定的課程權(quán)力；尊重學(xué)生的課程利益。一直以來，校本課程所追尋的價值之一就是課程對教學(xué)主體的適應(yīng)性，即教師在學(xué)校的基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)生興趣與需求自主開發(fā)課程。教師權(quán)力是一個權(quán)力系統(tǒng)，包括課程設(shè)計權(quán)、課程實施權(quán)、課程開發(fā)權(quán)、課程評價權(quán)、課程研究權(quán)等[4]。在教師課程權(quán)力實現(xiàn)層面，微型課程賦予教師更完整的課程權(quán)力。

在注重教師參與的課程變革中，教師課程權(quán)力的結(jié)構(gòu)性缺失主要表現(xiàn)在：一方面，在整個校本課程編制包括課程決策、課程設(shè)計、課程實施、課程評價整個過程中，大部分教師僅在實施層面上擁有發(fā)言權(quán)，難以全程參與課程編制，無法完整地實現(xiàn)自己的課程權(quán)力，這在一定程度上限制了教師能力、特色的發(fā)揮以及學(xué)生的興趣和需要。另一方面，教師在課程評價中用既定標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行評價，教師缺乏自主評價權(quán)。

微型課程是如何彌補教師權(quán)力的結(jié)構(gòu)性缺失呢？微型課程短、小、精、活的特點，消除了教師因?qū)φn程開發(fā)缺乏必要的認(rèn)識和能力而放棄課程權(quán)力的心理，化解了教師因日常教學(xué)任務(wù)繁重而消極參與課程開發(fā)的局面，教師能夠主動承擔(dān)和創(chuàng)造其在校本課程微型化中的角色。微型課程喚起教師的開發(fā)熱情，賦予了教師深入探究、以獨特的視角展現(xiàn)自己專業(yè)能力的機會，對微型課程進(jìn)行設(shè)計、開發(fā)、實施。而在微型課程評價中，教師被賦予了自主評價權(quán)?？傊?，教師如果缺乏內(nèi)在的動機和專業(yè)責(zé)任而僅僅被動地參與學(xué)校的課程決策與實施，充其量也只是“走過場”而已。而微型課程是教師自主自發(fā)地參與課程決策，積極主動地履行課程義務(wù)，不斷加強自身的理論和專業(yè)知識素養(yǎng)，建立自信心和自我價值感，提高課程能力。

二、微型課程：教師課程權(quán)力的實現(xiàn)路徑

（一）教師微型課程設(shè)計權(quán)

教師在實施微型課程之前需做好周密的計劃和完善的設(shè)計，具體涉及教學(xué)目標(biāo)的確立、學(xué)生需要分析、專題和課程內(nèi)容的選擇和整理、教學(xué)形式和方法的選擇、教學(xué)時間的安排、學(xué)習(xí)評價設(shè)計等等。微型課程設(shè)計賦予了教師極大的自主權(quán)，同時也對教師的課程能力提出了新的要求。教師對微型化課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)的操作關(guān)系到其在教學(xué)中的作用。無論何種課程，其出發(fā)點和歸宿始終是學(xué)生的利益。微型課程的開發(fā)與設(shè)計的價值追尋應(yīng)是以學(xué)生為出發(fā)點。

一般來說，微型課程的選擇是在實際教學(xué)情境中根據(jù)學(xué)生需求產(chǎn)生的，但是這并不意味著微型課程是隨意的、變化的。在教學(xué)實踐中，教師也會有意識或無意識地進(jìn)行微型課程的設(shè)計與教學(xué)。比如一位英語教師發(fā)現(xiàn)班里學(xué)生厭惡閱讀篇幅比較長的文章，自行設(shè)計了關(guān)于有效性閱讀的課程，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀練習(xí)中把握中心思想和尋找有效信息。但是微型課程的教學(xué)實踐偏重于內(nèi)容和方法選擇，缺少對于微型課程的整體理解和把握。教師在進(jìn)行微型課程實踐過程中，往往認(rèn)為只要有一個合乎主題的內(nèi)容和方法，就可以實現(xiàn)主題教學(xué)的目標(biāo)和效果，卻忽略了微型課程開發(fā)中更為重要的方面，即其所要達(dá)到的整體目標(biāo)、課程內(nèi)容所關(guān)涉到的知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)等。因此，教師在設(shè)計微型化課程時往往會顯得比較盲目、瑣碎，缺乏整體性、邏輯性、系統(tǒng)性。在這種情況下，微型課程所賦予的開發(fā)權(quán)使教師有一個清晰的目標(biāo)意識，形成一個明晰的開發(fā)活動結(jié)構(gòu)，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的教育目標(biāo)。

課程學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)計劃設(shè)計的出發(fā)點和歸宿，學(xué)習(xí)目標(biāo)闡述的主體是學(xué)習(xí)者，應(yīng)表明學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)活動后將要得到的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是教師應(yīng)做什么。清晰明確、少而集中的微型課程學(xué)習(xí)目標(biāo)讓學(xué)習(xí)者有目的的，帶著任務(wù)進(jìn)行接下來的學(xué)習(xí)。所以，學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述應(yīng)力求明確、具體，可以觀察、測量和評價，同時要表達(dá)出學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次性，以及實現(xiàn)目標(biāo)的條件和程度。微型課程的內(nèi)容量小，實施的時間短，因此應(yīng)盡量只設(shè)一至兩個目標(biāo)，目標(biāo)要明確而清晰。微型化的課程目標(biāo)側(cè)重點應(yīng)是學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注以及知識的拓展和能力的提升，其落實到教師及學(xué)生的具體操作難度不大，讓學(xué)生清楚學(xué)習(xí)之后自己到底要獲得哪些知識、掌握哪些技能。

（二）教師微型課程開發(fā)權(quán)

教師對于微型課程的開發(fā)權(quán)力主要體現(xiàn)在其對課程內(nèi)容的選擇。微型課程的精髓在于其“短、小、精、活”。教師在組織微型課程學(xué)習(xí)內(nèi)容時，可以橫向或縱向選擇和主題相關(guān)的教學(xué)材料，有時也需要打破學(xué)科之間的限制，在教學(xué)中整合不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生通過微型課程的學(xué)習(xí)可以了解和課題相關(guān)的各個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容。微型課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的開發(fā)應(yīng)注意以下幾點∶一是關(guān)聯(lián)性。教師圍繞確定的問題或任務(wù)，選擇對學(xué)習(xí)者有價值并且能為學(xué)生所接受的各種相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，鼓勵學(xué)習(xí)者對相關(guān)信息進(jìn)行積極的知識理解、更新、重構(gòu)。二是豐富性。微型課程一般沒有現(xiàn)成的教材可用，課程內(nèi)容由教師根據(jù)課程目標(biāo)和學(xué)生需求而定，具有開放性、可拓展性，也具有一定的生成性。學(xué)習(xí)資源應(yīng)有豐富的信息量和表現(xiàn)形態(tài)，為學(xué)生提供有難度的內(nèi)容，提供足夠的探索發(fā)現(xiàn)空間，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能。這樣做的目的就是使學(xué)習(xí)資源應(yīng)有助于學(xué)習(xí)者成為問題的發(fā)現(xiàn)者和探究者、問題的解決者和知識的意義建構(gòu)者。學(xué)習(xí)資源可涵蓋多種形式，以滿足學(xué)習(xí)多樣性的需求。三是恰當(dāng)?shù)募庸ぬ幚?。學(xué)習(xí)資源不僅能作為傳遞知識信息的素材，同時還扮演了指導(dǎo)者的角色，部分地代替了教師的功能，所以教師在組織或篩選學(xué)習(xí)資源時應(yīng)進(jìn)行有針對性的收集、整理，以降低學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的難度[5]。

（三）教師微型課程實施權(quán)

微型課程作為校本課程的一種獨特的形式，賦予教師更高的課程開發(fā)的參與權(quán)力，同時滿足學(xué)生的個性化需求、促進(jìn)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的校本課程教材脫離了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境；而微型課程在教師群體切身參與到課程的開發(fā)和編制的前提下，在真實的教學(xué)情境中，尋找和發(fā)現(xiàn)滿足學(xué)生需要的課程“生長點”，創(chuàng)造出富有特色、適應(yīng)學(xué)生需求的課程。這種在課堂動態(tài)的教學(xué)活動中生成的教學(xué)需求能夠及時地得到滿足。

微型課程的授課方式注重信息技術(shù)與課程的整合。教師充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用，教師可以充分地利用和發(fā)揮自己的特長，興趣和能力，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要求，選擇多種學(xué)習(xí)形式，開展形式多樣的教學(xué)活動。課程的安排靈活、多樣，可以適應(yīng)諸多變化。微型課程教學(xué)活動的建構(gòu)立足于學(xué)生知識水平和生活實際；學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行自主的學(xué)習(xí)和探討；教學(xué)活動建立在民主、平等、合作的基礎(chǔ)上，師生既是學(xué)習(xí)活動的組織者，也是學(xué)習(xí)情境的共同探討者；要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。在進(jìn)行微型課程教學(xué)時，可以組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，還可以考慮到個別化學(xué)習(xí)需求，給學(xué)得快的學(xué)生提供拓展學(xué)習(xí)的機會。課程學(xué)習(xí)以問題為中心，要求學(xué)習(xí)者在活動中親身體驗知識的形成過程，主動獲取知識。

（四）教師微型課程評價權(quán)

微型課程的內(nèi)容是豐富深廣的，活動形式是靈活多樣的，成果呈現(xiàn)方式也是多姿多彩的，也就決定了其評價的多元性。賦予教師微型課程自主評價的權(quán)力為多元評價提供了可能。多元的評價，必須打破傳統(tǒng)的紙筆測驗、分?jǐn)?shù)掛帥的評價模式，實現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)、手段與方式的多元性，讓教師與學(xué)生在多元評價的導(dǎo)向與激勵中，更好地發(fā)揮自己的自主性、積極性與創(chuàng)造性，得到充分自由的發(fā)展[1]6。微型校本課程的評價應(yīng)有別于傳統(tǒng)的由外部教育行政部門實施的測驗本位的評價模式，微型課程是一種基于班級學(xué)生具體學(xué)習(xí)要求而開發(fā)的課程，班級學(xué)生的個性發(fā)展是其第一要義。因此，微型課程評價是由教師、學(xué)生、家長共同合作，在真實的情境中根據(jù)直觀及時地學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行評價，評價的重點不僅是最終學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，也是學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高的過程。同時，教師也關(guān)注課程從設(shè)計到實施整個過程進(jìn)行評價，包括自我反思和他人參與評價，在此基礎(chǔ)上教師覺察在開發(fā)課程過程中產(chǎn)生的經(jīng)驗教訓(xùn)疑問，提升教師課程開發(fā)的能力和質(zhì)量。

三、教師微型課程開發(fā)展望：校內(nèi)合作與共享

一直以來，教師勞動的獨立性和個體性特點是制約教師合作、資源和成果共享的因素。從知識的廣度和深度來說，強調(diào)深度的單學(xué)科內(nèi)的微型課程知識要求教師個體開發(fā)和重組相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，把相關(guān)知識聯(lián)系成一條教學(xué)線索，教師可以獨立完成；而強調(diào)廣度的綜合學(xué)科知識就要求教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行全局性的整合，從而使學(xué)生完整而統(tǒng)一地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，這種課程教師個體難以獨立完成，需要教師群體間的合作。無論是課程認(rèn)識和知識的廣度開發(fā)還是深度開發(fā)，微型課程當(dāng)中一部分時代性很強的課程內(nèi)容只適合某個時間階段使用，重復(fù)利用的價值不明顯，但是也具有較高的參考價值；絕大多數(shù)富有教師個性特色的微型課程可以作為循環(huán)再生的校本資源，具有重復(fù)使用的價值，同時優(yōu)秀的微型課程可以校內(nèi)共享。所以學(xué)校可以建立微型課程的管理體系，根據(jù)課程內(nèi)容進(jìn)行分類保存和管理。

總而言之，微型課程開發(fā)作為校本課程深化之路，他符合新課程改革的基本精神，他所倡導(dǎo)的教學(xué)主體廣泛而深入的課程參與權(quán)有助于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升和學(xué)生綜合素質(zhì)和智能水平的提升。當(dāng)然，微型課程在國內(nèi)的研究中依然停留在初步的嘗試和探索階段，這需要教育學(xué)理論研究者和實踐工作者不斷地進(jìn)行自我反思、自我總結(jié)、和自我革新，以此為基礎(chǔ)更好地實現(xiàn)微型校本課程與學(xué)校和教師自主開發(fā)的有機融合，使得微型課程不再是缺乏系統(tǒng)性指導(dǎo)的無意識行動，而真正成為體現(xiàn)出探究性、建構(gòu)性、創(chuàng)造性的微型課程開發(fā)。同時，微型化校本課程只是賦予教師課程權(quán)力的可能性，即給予了教師相應(yīng)的權(quán)利，但對于如何落實這種權(quán)利，使之轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性的教師課程權(quán)力的制度保障并不充分。因此，創(chuàng)設(shè)良好的制度氛圍，將專業(yè)自主權(quán)還給教師，教師才能在一個比較民主寬松的環(huán)境中參與微型課程的設(shè)計、開發(fā)、實施和評價。

[1]田秋華.微型課程及其開發(fā)策略[J].課程·教材·教法，2009，（5）.

[2]李學(xué)書.教師課程權(quán)力的本質(zhì)、特征及其來源[J].全球教育展望，2010，（10）：20.

[3]張文桂.課程改革中教師課程權(quán)力的虛置與改進(jìn)[J].教育探究，2011，（6）：33.

[4]張艷娣.試析校本課程開發(fā)中的教師權(quán)力[J].基礎(chǔ)教育，2006，（11）：51.

[5]羅丹.微型課程的設(shè)計研究［D］.上海：上海師范大學(xué)，2009：34-35.