徐學(xué)福

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

近代形成的二元對(duì)立思維對(duì)人類(lèi)認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了廣泛影響，各學(xué)科領(lǐng)域乃至日常生活無(wú)不打上它的烙印。二元對(duì)立思維把事物分成在本質(zhì)上截然相反的兩個(gè)方面，如美與丑、真與假、善與惡、正與反、是與非、陽(yáng)與陰、白與黑，對(duì)立的一方對(duì)另一方占居優(yōu)勢(shì)，美、真、善、正、是、陽(yáng)、白是優(yōu)勢(shì)方，丑、假、惡、反、非、陰、黑是劣勢(shì)方。同時(shí)，對(duì)立雙方又互為存在依據(jù)，失去正，就沒(méi)有反，失去美，就沒(méi)有丑。二元對(duì)立思維在教育領(lǐng)域有明顯的體現(xiàn)，美國(guó)要素主義教育家巴格萊曾說(shuō)：兩種對(duì)立的理論很明顯地貫穿在漫長(zhǎng)的教育史中，可用相反的概念對(duì)它們加以概括，諸如“個(gè)人與社會(huì)”、“自由與紀(jì)律”、“興趣與努力”、“游戲與工作”等，這種二元論在教育中已持續(xù)了若干世紀(jì)［1］。就教學(xué)來(lái)說(shuō)，“科學(xué)與藝術(shù)”、“理論與實(shí)踐”、“目的與手段”、“預(yù)設(shè)與生成”之爭(zhēng)是人所共知的。

盡管在認(rèn)識(shí)上很多人都承認(rèn)教育中的對(duì)立雙方是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，但怎么統(tǒng)一，卻一直懸而未決，現(xiàn)實(shí)中二者關(guān)系的處理更是對(duì)立多于統(tǒng)一。教育中的二元對(duì)立是一定時(shí)代的產(chǎn)物，并非自古有之。教育理論在近代教育學(xué)獨(dú)立之后，在邁向?qū)I(yè)化的過(guò)程中逐步與實(shí)踐對(duì)立。同理，隨著時(shí)代的變化與發(fā)展，社會(huì)對(duì)教育不斷提出新要求，現(xiàn)行教育的弊端日漸突出，促使人們重新審視教育中的各種對(duì)立關(guān)系。當(dāng)前我國(guó)掀起的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，極大地改變了基礎(chǔ)教育的面貌，為我們反思教育中的二元對(duì)立提供了寶貴的時(shí)機(jī)與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。本文僅就教學(xué)中最具爭(zhēng)議的“理論與實(shí)踐”，以及與其緊密相關(guān)的“專(zhuān)家與新手”、“共性與個(gè)性”的對(duì)立關(guān)系及其超越展開(kāi)討論。

一、超越理論與實(shí)踐的對(duì)立：確立智慧性教學(xué)觀

（一）隱喻折射教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的分離

關(guān)于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，已有大量研究，并明顯體現(xiàn)出二元對(duì)立思維。撇開(kāi)具體內(nèi)容，這些研究的基本觀點(diǎn)可概括如下：教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐以及二者的差距是一種客觀存在；教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的差距可以被確定、擴(kuò)大或縮小。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，教學(xué)理論是由大學(xué)或其他機(jī)構(gòu)的研究者提出的抽象系統(tǒng)知識(shí)，它存在于教學(xué)論書(shū)籍、教學(xué)研究手冊(cè)、學(xué)術(shù)期刊等媒介以及教學(xué)論的教學(xué)活動(dòng)中；教學(xué)實(shí)踐指教師尤其是中小學(xué)教師的日常教學(xué)工作，包括備課、上課、批改作業(yè)等。教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的差距指二者的性質(zhì)不同，教學(xué)理論是抽象的、普適的、精確的；教學(xué)實(shí)踐是具體的、個(gè)別的、情境性的。在許多學(xué)者看來(lái)，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐是兩個(gè)不同的“實(shí)體”，其差異或?qū)α⒃谒麄冊(cè)噲D加強(qiáng)二者聯(lián)系的不同隱喻中體現(xiàn)出來(lái)。諸如，有學(xué)者倡導(dǎo)建立所謂的“中介理論”，以便將教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐。這種觀點(diǎn)實(shí)際上體現(xiàn)了理論與實(shí)踐關(guān)系的“橋梁”隱喻：教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐位于橋的兩端，是兩個(gè)不同的實(shí)體，可用“中介”把它們結(jié)合在一起。也有學(xué)者呼吁教學(xué)研究者要親臨課堂，發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，或一線教師要不斷學(xué)習(xí)和更新自己的教學(xué)理論，自覺(jué)地用理論指導(dǎo)和改造教學(xué)實(shí)踐，以加強(qiáng)教學(xué)理論與實(shí)踐的聯(lián)系與整合，縮小二者之間的差距。這種觀點(diǎn)體現(xiàn)了理論與實(shí)踐關(guān)系的“樹(shù)杈”隱喻：教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐是統(tǒng)一的，由于種種原因使二者處于分離的狀態(tài)，只要采取相應(yīng)的措施就能使二者融合為一體。上述隱喻非常有助于揭示人們?cè)诮虒W(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系上的立場(chǎng)，不管研究者本人是否意識(shí)到?！皹蛄骸彪[喻反映了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的絕對(duì)對(duì)立，即二者天各一方，截然不同，彼此之間不可能相互融合，教學(xué)理論被融合后就不再是理論了；“樹(shù)杈”隱喻反映了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的辯證對(duì)立，即二者不僅不同，甚至相反，但也相互聯(lián)系、相互影響、相互滲透、相互融合、相輔相成、和諧統(tǒng)一。

（二）在專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程中教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐走向?qū)α?/h3>

從歷史來(lái)看，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的對(duì)立形成于20世紀(jì)初期。正如有學(xué)者指出，現(xiàn)今所說(shuō)的教育學(xué)或教育理論原本是“教與學(xué)的藝術(shù)”，它們并不脫離實(shí)際，相反對(duì)實(shí)踐有很大的影響，可看作“實(shí)踐教育學(xué)”。到18世紀(jì)末19世紀(jì)初，人們開(kāi)始為“教與學(xué)的藝術(shù)”尋找科學(xué)基礎(chǔ)，以便使它更加可靠、有效。如赫爾巴特的《普通教育學(xué)》便是基于“統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)”來(lái)劃分教學(xué)過(guò)程或階段的，只是其“科學(xué)性”或理論水平不夠高，仍是“實(shí)踐教育學(xué)”，它與受其影響編寫(xiě)的凱洛夫《教育學(xué)》一樣，常被批為傳統(tǒng)教育理論，正說(shuō)明它們對(duì)實(shí)踐的影響根深蒂固［2］。但到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，為使教育具有像醫(yī)學(xué)、法學(xué)、商學(xué)那樣的專(zhuān)業(yè)地位，學(xué)者努力追求教學(xué)的理論與科學(xué)水平，理論與實(shí)踐開(kāi)始對(duì)立。以美國(guó)為例，19世紀(jì)末由于普通中學(xué)迅速發(fā)展，需要大量教師，于是美國(guó)各州開(kāi)始創(chuàng)辦教師教育機(jī)構(gòu)，一些大學(xué)為搶占教育市場(chǎng)，也紛紛開(kāi)設(shè)教育學(xué)院或教育系，教育由此成為高等教育的一個(gè)專(zhuān)業(yè)。但因?qū)I(yè)理論缺乏，教育備受輕視，該專(zhuān)業(yè)的教師常遭嘲弄。在此情況下，行為主義心理學(xué)家桑代克等努力采用統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法來(lái)研究心理及其在教育中的應(yīng)用，以提高教學(xué)的科學(xué)水平。桑代克如此熱衷在實(shí)驗(yàn)室用動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，以至他建議學(xué)生不要把時(shí)間浪費(fèi)在對(duì)中小學(xué)的觀察與調(diào)研上，在大學(xué)做實(shí)驗(yàn)與學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)更重要［3］。受桑代克等人的影響，美國(guó)的教學(xué)研究逐漸成為基于行為主義心理學(xué)和定量測(cè)量的實(shí)證科學(xué)，因其依賴“實(shí)驗(yàn)”而非“實(shí)踐”，導(dǎo)致教學(xué)理論與實(shí)踐的脫離與對(duì)立。20世紀(jì)上半葉，行為主義在美國(guó)教育界大行其道，并極大地影響了其他國(guó)家對(duì)教育教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)。如英國(guó)學(xué)者奧康納認(rèn)為，教育理論的現(xiàn)有水平雖與科學(xué)理論有差距，“‘理論’一詞在教育方面的使用一般是一個(gè)尊稱(chēng)，但若能運(yùn)用心理學(xué)或社會(huì)學(xué)上充分確立了的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教育有根據(jù)稱(chēng)得上理論?！保?］受馬克思主義理論指導(dǎo)實(shí)踐觀的影響，我國(guó)解放后第一本《教學(xué)論》教材也特別強(qiáng)調(diào)該學(xué)科的理論水平，反對(duì)把教學(xué)論搞成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匯編，呼吁“教學(xué)論要探索教學(xué)現(xiàn)象較深層次的普遍的規(guī)律，要建立自己的科學(xué)范疇和理論體系，要為解決具體的教學(xué)問(wèn)題提供一般規(guī)律性的知識(shí)或科學(xué)的一般原理”［5］。由上可見(jiàn)，在追求教學(xué)專(zhuān)業(yè)化與科學(xué)化的過(guò)程中，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐逐步走向?qū)α?，教學(xué)理論形成了相對(duì)教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)勢(shì)，致使人們普遍認(rèn)為：理論高于實(shí)踐，指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐是理論的應(yīng)用。

（三）智慧性教學(xué)促使教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)統(tǒng)一

辯證地看，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的對(duì)立并非完全是一個(gè)錯(cuò)誤，而是利弊兼有。一方面，正是對(duì)教學(xué)理論與教學(xué)科學(xué)的追求，才使教學(xué)有了可靠的心理學(xué)基礎(chǔ)，才產(chǎn)生了豐富的理論知識(shí)體系，為教學(xué)與教學(xué)研究以及制度化的教師教育提供知識(shí)基礎(chǔ)；另一方面，盡管教師被要求靈活地、創(chuàng)造性地運(yùn)用教學(xué)理論，但在理論的優(yōu)勢(shì)作用下，許多教師還是迷戀與依賴?yán)碚?。在他們看?lái)，既然理論有普遍指導(dǎo)作用，運(yùn)用它的教學(xué)模式與模仿它的教學(xué)案例是理所當(dāng)然、事半功倍的。這樣，教學(xué)難免淪落為“實(shí)施”、“應(yīng)用”、“執(zhí)行”、“貫徹”理論的低級(jí)的、技術(shù)性的實(shí)踐活動(dòng)。作為“實(shí)施者”，教師的任務(wù)是教學(xué)而非研究、行動(dòng)而非思考、執(zhí)行而非分析，似乎不用發(fā)揮主觀能動(dòng)作用與聰明才智。同時(shí)，許多教師雖然知道大量教學(xué)理論，但實(shí)際上仍搞不好教學(xué)，教學(xué)理論也相應(yīng)落下了“高高在上”、“脫離實(shí)際”的惡名。那么，如何才能超越教學(xué)理論與實(shí)踐的對(duì)立？

筆者認(rèn)為，只要仍然把教學(xué)看作是技術(shù)性實(shí)踐，教師是教學(xué)理論的旁觀者而非參與者，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的對(duì)立問(wèn)題就不可能辯證地解決。其原因有學(xué)者作了說(shuō)明：“過(guò)去教育領(lǐng)域?qū)?shí)踐概念的理解傾向采用自然科學(xué)的模式，理論被看作是不同于現(xiàn)象的東西。由此，實(shí)踐本身被認(rèn)為是反理論的——是理論研究的對(duì)象而非內(nèi)在固有理論。根據(jù)自然科學(xué)模式，建立理論的目的是為了更好地獲得對(duì)現(xiàn)象世界的技術(shù)性控制。因此，實(shí)踐是現(xiàn)象世界而非理論世界，已在我們頭腦中形成定勢(shì)。但是把理論和實(shí)踐這樣分離是對(duì)實(shí)踐性質(zhì)的誤解……所有的理論不是實(shí)踐，所有的實(shí)踐不是理論，這對(duì)孿生假設(shè)常常低估了從事教育實(shí)踐的人對(duì)正在從事的活動(dòng)的反思與理論化的程度。”［6］這種“企圖把實(shí)踐，包括教育實(shí)踐作為一種似乎全無(wú)理論的東西進(jìn)行思考，其結(jié)果……產(chǎn)生一個(gè)不真實(shí)的二元論”［7］。顯然，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的辯證統(tǒng)一，必須改變技術(shù)性實(shí)踐觀，確立智慧性實(shí)踐觀，充分確立教師在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的主體地位與能動(dòng)作用?？梢哉f(shuō)，當(dāng)前興起的“教學(xué)反思”與“實(shí)踐性知識(shí)”熱潮正是這種轉(zhuǎn)變的反映。智慧性實(shí)踐之所以能實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一，是因?yàn)樗且环N實(shí)踐主體真正介入的二重化活動(dòng)。在智慧性教學(xué)中，一方面，教師根據(jù)自己掌握的教學(xué)理論與教學(xué)信念設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)；另一方面，又根據(jù)教學(xué)進(jìn)程的具體情況不斷反思和調(diào)整現(xiàn)有的理論與信念，使教學(xué)在理論預(yù)設(shè)與實(shí)踐生成的交互作用中演進(jìn)。換言之，智慧性實(shí)踐既創(chuàng)造了教學(xué)現(xiàn)實(shí)，又發(fā)展和創(chuàng)新了教學(xué)理論，形成了理論與實(shí)踐的對(duì)象性關(guān)系，使實(shí)踐成為理論的實(shí)踐，理論成為實(shí)踐的理論，真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相互溝通、相互交往、相互融合、相互轉(zhuǎn)化與和諧統(tǒng)一。這種統(tǒng)一表明，沒(méi)有教師的參與，任何“橋梁”與“整合”舉措，都只能是徒勞無(wú)功的?？上驳氖?，隨著新課改的推行，廣大教育工作者正在逐步確立與踐行智慧性教學(xué)觀，并涌現(xiàn)出越來(lái)越多的富有特色的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論。如北京師范大學(xué)出版社出版的“教育家成長(zhǎng)叢書(shū)”、西南師范大學(xué)出版社出版的“名師工程系列叢書(shū)：名師講述系列”，就充分體現(xiàn)出我國(guó)中小學(xué)教師在探索教育教學(xué)理論與實(shí)踐方面的執(zhí)著、智慧與創(chuàng)新。如果說(shuō)過(guò)去由一線教師建立的教學(xué)理論寥若晨星，那么，展望未來(lái)，他們建立的教學(xué)理論將會(huì)群星閃耀。

二、超越專(zhuān)家與新手的對(duì)立：形成教師共同體

（一）研究中專(zhuān)家教師與新手教師的劃分

專(zhuān)業(yè)知識(shí)是衡量學(xué)科領(lǐng)域?qū)I(yè)化程度的重要指標(biāo)，建立教學(xué)科學(xué)與教學(xué)理論正是要給教學(xué)實(shí)踐奠定知識(shí)基礎(chǔ)。“專(zhuān)業(yè)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)多少包含這樣一個(gè)假定：一個(gè)人對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)掌握得越多，專(zhuān)業(yè)能力就越強(qiáng)，工作就做得越好。具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)的人被稱(chēng)為專(zhuān)家，不具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)或?qū)I(yè)知識(shí)較少的人被稱(chēng)為外行或新手，相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)人才的成長(zhǎng)則是從新手到專(zhuān)家的過(guò)程。培養(yǎng)專(zhuān)家教師，需要揭示專(zhuān)家與新手的差異，對(duì)二者的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)進(jìn)行比較研究?！靶率帧獙?zhuān)家”比較研究是認(rèn)知心理學(xué)尋找專(zhuān)業(yè)知識(shí)的常用方法，大致步驟如下：選出某一領(lǐng)域內(nèi)的專(zhuān)家和新手；給專(zhuān)家和新手提出一系列任務(wù)；比較專(zhuān)家和新手怎樣完成這一任務(wù)［8］。這種方法最初主要應(yīng)用在象棋、物理、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域，隨著教育中行為主義的衰落和認(rèn)知主義的興起，20世紀(jì)70年代開(kāi)始被用來(lái)研究教師的認(rèn)知。為研究教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的專(zhuān)家與新手，心理學(xué)家按一定標(biāo)準(zhǔn)選出專(zhuān)家教師。如：或通過(guò)學(xué)生成績(jī)來(lái)確定，即用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)研究學(xué)生在一定時(shí)期內(nèi)（如5年）的增長(zhǎng)分?jǐn)?shù)，如果某位教師所教的學(xué)生的增長(zhǎng)分?jǐn)?shù)在一定的“域”內(nèi)位居前15%，則將該教師確定為專(zhuān)家教師；或通過(guò)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來(lái)選定，研究者列出專(zhuān)家教師的一些特征，然后拿給校長(zhǎng)或督學(xué)看，讓他們據(jù)此推薦專(zhuān)家教師。新手教師主要是指剛走上工作崗位的教師或者是進(jìn)入實(shí)習(xí)的師范生。在我國(guó)，教師雖然都是專(zhuān)業(yè)人士，但也存在著名師、特級(jí)教師與普通教師之分，與西方專(zhuān)家教師與新手教師的劃分類(lèi)似?？傊还懿捎檬裁捶椒ㄅc名稱(chēng)來(lái)對(duì)教師進(jìn)行區(qū)分，目的都是要確定他們的差別或高低，并由此來(lái)促進(jìn)教師由低向高成長(zhǎng)。這是一條可行的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之路，但也在客觀上為專(zhuān)家與新手的對(duì)立打開(kāi)了大門(mén)。

（二）現(xiàn)實(shí)中專(zhuān)家教師對(duì)新手教師的優(yōu)位

盡管隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)者對(duì)教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的來(lái)源以及獲得途徑提出不同看法，但現(xiàn)實(shí)社會(huì)中專(zhuān)家與新手的對(duì)立狀況卻一直未變。如前所述，在教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的早期，專(zhuān)業(yè)知識(shí)被認(rèn)為來(lái)源于研究機(jī)構(gòu)或大學(xué)的理論工作者，專(zhuān)家教師被認(rèn)為是具有深厚理論知識(shí)的人，大學(xué)教師或教育研究機(jī)構(gòu)的研究者自身也被尊稱(chēng)為專(zhuān)家。由此，理論知識(shí)成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程的重要標(biāo)準(zhǔn)：走向工作崗時(shí)，來(lái)自名牌大學(xué)的畢業(yè)生比非名牌大學(xué)的畢業(yè)生名頭更響，來(lái)自師范大學(xué)的畢業(yè)生比師專(zhuān)或師范學(xué)校的畢業(yè)生更受歡迎；工作后要成為名師、特級(jí)教師，必須通過(guò)自學(xué)或培訓(xùn)來(lái)更新自己的理論，成為專(zhuān)家或大家的過(guò)程中要把自己的成果上升為理論。20世紀(jì)中期，隨著新的知識(shí)觀與實(shí)踐觀的提出，教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)來(lái)源的重心由大學(xué)研究者轉(zhuǎn)到教學(xué)與教師自身。如賴爾區(qū)分的“知道怎樣”與“知道什么”、伽達(dá)默爾對(duì)亞里士多德“實(shí)踐”觀的重建、波蘭尼提出的“緘默知識(shí)”、哈貝馬斯闡述的“實(shí)踐理性”等，他們表達(dá)的思想雖有差異，但卻體現(xiàn)這樣一個(gè)共同點(diǎn)：存在著通過(guò)對(duì)實(shí)踐的反思而形成的個(gè)人知識(shí)或?qū)嵺`性理論，而且就是這些個(gè)人知識(shí)和理論直接支配和指導(dǎo)著實(shí)踐活動(dòng)。教育領(lǐng)域與此相應(yīng)的一個(gè)代表人物是美國(guó)學(xué)者舍恩。舍恩指出，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論將專(zhuān)業(yè)能力看作是系統(tǒng)的科學(xué)或理論知識(shí)在實(shí)踐中的實(shí)施與運(yùn)用，使實(shí)踐者在行動(dòng)中沒(méi)有反思的余地，這與專(zhuān)業(yè)知識(shí)存在于優(yōu)秀的實(shí)踐中這一事實(shí)不符，為此他提出實(shí)踐認(rèn)識(shí)論，要求把實(shí)踐者本身具有的能力和技藝，尤其是行動(dòng)中的反思作為專(zhuān)業(yè)知識(shí)的出發(fā)點(diǎn)，并認(rèn)為“這一認(rèn)識(shí)論倒置了專(zhuān)業(yè)知識(shí)問(wèn)題的原本順序”［9］。舍恩所說(shuō)的教師反思，即是要使“行動(dòng)中的理論”或“緘默的理論”表達(dá)出來(lái)，并通過(guò)進(jìn)一步的行動(dòng)來(lái)檢驗(yàn)和修改。這種觀點(diǎn)引起了強(qiáng)烈的反響，教學(xué)領(lǐng)域遂掀起了教學(xué)反思與行動(dòng)研究的熱潮。于是，專(zhuān)家教師被認(rèn)為是能夠清楚表達(dá)自己優(yōu)秀教學(xué)行動(dòng)中的潛在知識(shí)的人，新手教師則要求跟隨專(zhuān)家教師從做中學(xué)，通過(guò)模仿其教學(xué)策略來(lái)提高教學(xué)效率，獲得個(gè)人專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)?？傊?，不管是哪種專(zhuān)業(yè)知識(shí)模式，教師的成長(zhǎng)都是從新手到專(zhuān)家或普通教師到名師的過(guò)程。

也許人們無(wú)意將教師對(duì)立或高低分等，但現(xiàn)實(shí)中由于專(zhuān)家、名師被賦予許多專(zhuān)業(yè)以外的東西，諸如名譽(yù)、待遇、社會(huì)地位等，造成極大的等級(jí)差異，形成專(zhuān)家對(duì)新手的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。這種優(yōu)勢(shì)的危害從多方面表現(xiàn)出來(lái)：就地區(qū)或?qū)W校而言，有了名師，不僅是個(gè)人的自豪，也是單位的驕傲，于是便把打造“名師”看作是撈取名聲、提高地位的一種工具，開(kāi)展各種形式的名師工程，把有限的資源用在少數(shù)教師的身上，而大多數(shù)教師卻被忽視，雖短平快地出了一些“名師”，但徒有虛名，沒(méi)能發(fā)揮名師的引領(lǐng)作用，造成資源的浪費(fèi)與分配不公；就專(zhuān)家、名師自身而言，成名之后由于身上籠罩著各種光環(huán)，成為“仲永”式的人物，學(xué)校、地方“利其然”，“環(huán)謁于邑人”，甚至坐觀一方，自以為是，獨(dú)霸教學(xué)話語(yǔ)權(quán)；就新手教師而言，專(zhuān)家、名師雖是追求的目標(biāo)，但鑒于學(xué)校與自身?xiàng)l件有限，缺乏向?qū)＜遗c名師看齊的機(jī)會(huì)、能力與動(dòng)力，在當(dāng)專(zhuān)家、名師無(wú)望的情況下，消極怠工，得過(guò)且過(guò)。有的新手教師雖愿意向名師看齊，拜專(zhuān)家為師，但在專(zhuān)家的強(qiáng)勢(shì)作用下，難有平等的話語(yǔ)權(quán)，即使有也未必受到專(zhuān)家的注意與重視，不能充分發(fā)揮主體作用。還有的新手教師對(duì)專(zhuān)家、名師產(chǎn)生頂禮膜拜的心理，一味模仿他們的教學(xué)，結(jié)果在盲從中迷失自我。

（三）教師共同體促進(jìn)教師共謀專(zhuān)業(yè)發(fā)展

基于專(zhuān)業(yè)知識(shí)的新手—專(zhuān)家成長(zhǎng)模式暗含如下假設(shè)：教學(xué)是確定的，專(zhuān)家教師是教學(xué)理論的化身，他們的教學(xué)是理想的教學(xué)，是模仿與學(xué)習(xí)的榜樣甚至標(biāo)準(zhǔn)。這種假設(shè)沒(méi)有充分考慮教師個(gè)體的差異性以及教學(xué)實(shí)踐的獨(dú)特性，并且也與終身學(xué)習(xí)的教育理念相悖，不利于教師積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮，以及教學(xué)的豐富性和特色的形成。因此，為超越專(zhuān)家與新手的二元對(duì)立，不管是專(zhuān)家教師還是新手教師都應(yīng)該持有“沒(méi)有最好只有更好”的工作態(tài)度，確立終身學(xué)習(xí)觀，并通過(guò)建立和參與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體，來(lái)促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)以及自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在共同體中，新教師與老教師、新手教師與專(zhuān)家教師、普通教師與特級(jí)教師都有資格和機(jī)會(huì)提出自己對(duì)教學(xué)問(wèn)題的看法與解決辦法，都有必要發(fā)現(xiàn)各自的不同、優(yōu)點(diǎn)與不足，彼此相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)，而不只是新手教師學(xué)習(xí)和模仿專(zhuān)家教師的單向活動(dòng)。總之，在共同體中，雖然教師在教學(xué)理論與實(shí)踐方面仍存在水平上的差異，但在人格上他們彼此平等，沒(méi)有高低尊卑之分，因而能夠相互尊重、相互學(xué)習(xí)，充分利用彼此的觀念來(lái)解決自己的問(wèn)題和改進(jìn)自己的教學(xué)工作。這樣的共同體并非空中樓閣，它在新課改中業(yè)已涌現(xiàn)出來(lái)并逐步走向成熟。如傳統(tǒng)的學(xué)校教研活動(dòng)，正在從基于行政指令或外部強(qiáng)迫參與的教研小組，逐步發(fā)展成基于自愿與自主參與的各種形式的教師共同體。正如有研究者所言：教師共同體正成為我國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新模式，它們是在學(xué)校推動(dòng)下或在教師自發(fā)的情況下，基于教師共同的目標(biāo)和興趣自愿組織的、旨在通過(guò)合作對(duì)話與分享性活動(dòng)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的教師團(tuán)體。這種教師共同體有許多不同的具體形式，其中包括大學(xué)與中小學(xué)合作建立的教師發(fā)展學(xué)校、教師發(fā)展基地、教師發(fā)展論壇，各類(lèi)學(xué)校的教學(xué)研究會(huì)、學(xué)校內(nèi)部的課改沙龍、名師工作坊，各種網(wǎng)上交流的教師群體、教師讀書(shū)會(huì)，或直接稱(chēng)為教師學(xué)習(xí)共同體、教師發(fā)展共同體和教師專(zhuān)業(yè)共同體等。這種教師共同體超越傳統(tǒng)學(xué)校組織的束縛，圍繞教學(xué)的需求，以合作的形式對(duì)學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)或教研組、學(xué)年組等學(xué)校中級(jí)組織在教師專(zhuān)業(yè)化的語(yǔ)境中進(jìn)行動(dòng)態(tài)再造而成，或自下而上地自愿組合而成。從一定意義上說(shuō)，它是一種更為根本的、融入在實(shí)踐之中的職后教師教育共同體［10］。

三、超越共性與個(gè)性的對(duì)立：確立多元教學(xué)知識(shí)觀

（一）還原論下教學(xué)個(gè)性的喪失

二元對(duì)立思維將教學(xué)的共性與個(gè)性、普遍與特殊對(duì)立，并在方法論上采用簡(jiǎn)單分解還原的方式來(lái)揭示教學(xué)的共性與普遍性。還原論把有機(jī)聯(lián)系的復(fù)雜事物分成組成要素，將要素特征相加等于事物的整體特性。由此，經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單抽象還原后的世界是一個(gè)確定性的、規(guī)律性的世界，可以精確預(yù)測(cè)與掌控，一切偶然的、不確定的“次要”因素被忽略不計(jì)。這種方式在教學(xué)研究中表現(xiàn)為：從教學(xué)中抽取若干因素，確定因素之間的因果關(guān)系，得出教學(xué)規(guī)律，進(jìn)而構(gòu)成由規(guī)律組成的理論，不考慮教學(xué)情境的差異以及教學(xué)因素的相互作用與發(fā)展變化。如曾盛行一時(shí)的“過(guò)程—結(jié)果”教學(xué)研究范式，認(rèn)為復(fù)雜的教學(xué)行為具有獨(dú)立、客觀和可分解的性質(zhì)。獨(dú)立性是指教師行為可以脫離認(rèn)知、思維和情境而發(fā)揮作用，教師行為與學(xué)生反應(yīng)具有對(duì)應(yīng)關(guān)系，不論何時(shí)何地只要教師做出某種特定的行為，學(xué)生就有某種特定的反應(yīng)?？陀^性是指教師行為應(yīng)用的主體無(wú)涉性和教師行為觀察的低推理性。主體無(wú)涉性是指不同教師使用同一種行為其效果是一樣的；低推理性是指教師行為的觀察幾乎不需要觀察者的主觀判斷和推理，不同觀察者之間可以達(dá)到很高的一致性水平?？煞纸庑允侵附處熜袨橹g不存在交互作用，兩種行為的組合效應(yīng)只是每種行為獨(dú)立效應(yīng)的簡(jiǎn)單疊加，因而可以把教師行為分解成提問(wèn)、講述、演示和表?yè)P(yáng)等行為單位。教師行為與教學(xué)效果之間存在簡(jiǎn)單的線性因果關(guān)系，通過(guò)控制教師行為就能控制教學(xué)效果，有什么樣的教師行為就有什么樣的教學(xué)效果。這種因果聯(lián)系通過(guò)統(tǒng)計(jì)相關(guān)性檢驗(yàn)被賦予穩(wěn)定性和普遍性，從而形成教學(xué)規(guī)律。教學(xué)行為規(guī)律和自然科學(xué)規(guī)律沒(méi)有什么不同，只要把握這種規(guī)律性就足以讓我們理解并改善教學(xué)。過(guò)去的教學(xué)研究，不管是采用定量方法還是定性方法，其目的都是為了追求普適性的規(guī)律。如美國(guó)行為主義心理學(xué)基于動(dòng)物實(shí)驗(yàn)提出的學(xué)習(xí)“準(zhǔn)備律”、“練習(xí)律”、“效果律”以及程序教學(xué)理論，我國(guó)教學(xué)論研究中基于馬克思主義認(rèn)識(shí)論推演出的“直接知識(shí)與間接知識(shí)相結(jié)合”、“傳遞知識(shí)與發(fā)展智力相結(jié)合”、“教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體性相結(jié)合”等教學(xué)規(guī)律，都是這種追求的佐證。除了這種抽象、普適的教學(xué)規(guī)律，其他教學(xué)認(rèn)識(shí)成果被稱(chēng)為“經(jīng)驗(yàn)”、“心得”、“觀點(diǎn)”，被認(rèn)為是膚淺的、個(gè)別性的、次級(jí)的，不具有普遍的指導(dǎo)意義，難登學(xué)術(shù)殿堂。在普適受寵、個(gè)別失語(yǔ)的情況下，教學(xué)研究滋生濃厚的“理論基礎(chǔ)”情結(jié)，動(dòng)輒將“問(wèn)題及其解決”局限在某種哲學(xué)、心理學(xué)或社會(huì)學(xué)的理論之上，在預(yù)設(shè)的框架之內(nèi)收集和解釋數(shù)據(jù)，忽視教學(xué)活動(dòng)的豐富性與獨(dú)特性，否認(rèn)個(gè)別及其研究的意義，形成了共性對(duì)個(gè)性的優(yōu)勢(shì)與對(duì)立。在普適理論的審視下，一些與眾不同、獨(dú)具匠心的教學(xué)往往被當(dāng)作非主流、另類(lèi)而加以非難與排斥，甚至被扼殺在萌芽中，本應(yīng)豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)變得形式單一、千人一面，喪失了個(gè)性與特色。

從知識(shí)觀來(lái)講，重視教學(xué)的共性，追求普適性的教學(xué)理論，忽視教學(xué)的差異性及其價(jià)值，體現(xiàn)的是現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)范式觀，或者說(shuō)是在現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)這一主導(dǎo)范式下形成的。現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)范式的形成及其對(duì)教育的影響和危害，人們有越來(lái)越清醒的認(rèn)識(shí)和深刻的批判。這種在19世紀(jì)末正式形成并主導(dǎo)和支配著人們精神活動(dòng)的知識(shí)范式認(rèn)為，知識(shí)由實(shí)證得來(lái)，與事物的本質(zhì)相符合，是客觀的、普遍的、可靠的，可用符號(hào)、概念、公式與命題直接表達(dá)，是價(jià)值中立的。它導(dǎo)致現(xiàn)代教育的人文精神、社會(huì)價(jià)值、機(jī)會(huì)均等、教學(xué)實(shí)踐、教育科學(xué)或理論性質(zhì)等多方面的危機(jī)［11］。筆者認(rèn)為，這種知識(shí)范式觀對(duì)教學(xué)的最大危害在于，將教學(xué)知識(shí)與教師以及具體的教學(xué)情境分離開(kāi)來(lái)，否定體現(xiàn)地域差異或特色的“本土”或“地方性”教學(xué)知識(shí)，以及體現(xiàn)教師個(gè)體經(jīng)歷的個(gè)體知識(shí)或理論，使教學(xué)成為受外來(lái)理論或?qū)＜铱刂频幕顒?dòng)過(guò)程。

（二）多元知識(shí)觀促進(jìn)教學(xué)基于共性、彰顯個(gè)性

要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的內(nèi)在發(fā)展，必須確立包括多種知識(shí)形式并存的多元知識(shí)觀。在后現(xiàn)代思潮涌動(dòng)的大背景下，在新課改使教學(xué)走向豐富與多元的過(guò)程中，唯普適性理論知識(shí)獨(dú)尊的局面正受到挑戰(zhàn)。當(dāng)今，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)和接受多種教學(xué)知識(shí)形式并存的事實(shí)，諸如理論教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐教學(xué)知識(shí)并存、顯性教學(xué)知識(shí)與隱性教學(xué)知識(shí)并存、公共教學(xué)知識(shí)與個(gè)體教學(xué)知識(shí)并存等，并出版“實(shí)踐教學(xué)論”、“教師實(shí)踐智慧”、“教師實(shí)踐知識(shí)”等系列相關(guān)著作，以彌補(bǔ)過(guò)去研究之不足。需要指出的是，正如沒(méi)有完全相同的教學(xué)實(shí)踐一樣，也不存在完全不同的教學(xué)實(shí)踐，因而在反對(duì)理論知識(shí)霸權(quán)的同時(shí)，不能從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，因強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐的個(gè)別性或差異性而拒斥理論，否認(rèn)教學(xué)的共性或普適性教學(xué)理論的存在。當(dāng)前，有些學(xué)者或迷戀后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)理論的產(chǎn)生受社會(huì)制約，不可能中立、客觀，教學(xué)實(shí)踐更是受教師個(gè)人的信念與價(jià)值觀指導(dǎo)，因而對(duì)書(shū)本知識(shí)或“外來(lái)”理論采取極端排斥的態(tài)度；或迷戀關(guān)注個(gè)體存在與個(gè)體差異的現(xiàn)象學(xué)方法，教學(xué)研究時(shí)特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情境性與瞬時(shí)性，大談教學(xué)中的機(jī)智，諱言教學(xué)的共性與規(guī)律。如有學(xué)者認(rèn)為，從心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)導(dǎo)出的教學(xué)理論，脫離了教師與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，根本不能聯(lián)系實(shí)際，因而任何縮小它與實(shí)踐差距的努力都是徒勞無(wú)功的［12］。這種看法仍是二元對(duì)立思維的體現(xiàn)，只不過(guò)將優(yōu)勢(shì)方由普適轉(zhuǎn)到個(gè)別，因而不是問(wèn)題的辯證解決之道。

知識(shí)發(fā)展有兩種路徑：一是追求客觀知識(shí)的認(rèn)識(shí)論；二是否定客觀知識(shí)的批判理論。前者通過(guò)消除認(rèn)識(shí)過(guò)程中的主觀性來(lái)追求普適知識(shí)，后者通過(guò)揭露認(rèn)識(shí)過(guò)程中的社會(huì)性來(lái)消解知識(shí)霸權(quán)，二者相輔相成，有助于知識(shí)的健康、合理發(fā)展。有鑒于此，筆者認(rèn)為當(dāng)前可確立與倡導(dǎo)以下三種教學(xué)知識(shí)：第一，理論性教學(xué)知識(shí)，它具有普適性，通過(guò)符號(hào)、概念、命題來(lái)明確表達(dá)，它的生產(chǎn)者既可能是大學(xué)研究者，也可能是一線教師；第二，實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)，它具有個(gè)別性、情境性，從教師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷中獲得，經(jīng)反思有的可以轉(zhuǎn)化為理論或顯性知識(shí)，有的則只能存在于隱喻、敘事、實(shí)踐者的行動(dòng)中；第三，變革性教學(xué)知識(shí)，它由教師共同體在質(zhì)疑他人的教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐、反思自己的教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐的過(guò)程中創(chuàng)造出來(lái)，體現(xiàn)本土或地方特色，是教師進(jìn)行實(shí)踐決策，開(kāi)展教學(xué)反思，將自己的教學(xué)工作與他人、社區(qū)以及社會(huì)聯(lián)系起來(lái)作分析和解釋的參考。三類(lèi)知識(shí)采用不同的知識(shí)辯護(hù)理論，分別為理論認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐認(rèn)識(shí)論、批判認(rèn)識(shí)論，彼此既有區(qū)別又相互聯(lián)系與相互轉(zhuǎn)化。而且這種聯(lián)系和轉(zhuǎn)化不是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，不是過(guò)去理解的那種一類(lèi)是另一類(lèi)的基礎(chǔ)，因而比另一類(lèi)重要，而是復(fù)雜的互動(dòng)生成關(guān)系。就變革性教學(xué)知識(shí)而言，它的形成要以理論性教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)，但也可能只以它們?yōu)閰⒄?，變革性教學(xué)知識(shí)未必一定是個(gè)別的、地方性的，將來(lái)也可能成為公共的、普遍性的。從社會(huì)的不斷進(jìn)步與發(fā)展來(lái)看，三類(lèi)知識(shí)中最根本的當(dāng)屬變革性教學(xué)知識(shí)，因?yàn)闊o(wú)論是理論性教學(xué)知識(shí)還是實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)，都假定存在某種最好的教學(xué)，教師只需要實(shí)施或模仿，而變革性教學(xué)知識(shí)則要求教師對(duì)教學(xué)持懷疑與探究的態(tài)度，不斷追尋教學(xué)的教育與社會(huì)意義。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，人們最容易輕視和忽略變革性教學(xué)知識(shí)，這是因?yàn)榻逃偸鞘苌鐣?huì)制約的，人們更多強(qiáng)調(diào)它對(duì)社會(huì)的適應(yīng)與促進(jìn)作用，諱言它對(duì)社會(huì)的變革意義，但這并不意味著它就不可能產(chǎn)生與發(fā)展。事實(shí)上，巴西教育家弗萊雷基于農(nóng)民掃盲教育，批判“被壓迫者教育學(xué)”，主張和踐行“解放教育學(xué)”與“對(duì)話教學(xué)”，既是對(duì)教育也是對(duì)社會(huì)的挑戰(zhàn)與變革。我國(guó)山東杜朗口中學(xué)通過(guò)開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，形成了民主開(kāi)放、富有生命意義的教學(xué)文化，是一場(chǎng)“課堂革命”［13］，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式、師生關(guān)系以及現(xiàn)行教育體制提出巨大挑戰(zhàn)，引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注。

總之，要超越教學(xué)理論與實(shí)踐、專(zhuān)家教師與新手教師、教學(xué)的共性與個(gè)性之間的二元對(duì)立，必須充分認(rèn)識(shí)教學(xué)的不確定性與復(fù)雜性，確立智慧性教學(xué)實(shí)踐觀與多元教學(xué)知識(shí)觀，將教師作為教學(xué)知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐的主人。它要求教師對(duì)教學(xué)持探究的立場(chǎng)，不斷質(zhì)疑自己與他人的教學(xué)知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐，對(duì)諸如什么是教、什么是學(xué)、什么是課程、為什么要教這些課程、怎樣教這些課程等問(wèn)題，進(jìn)行自己的探究與回答，并把自己的教學(xué)工作與他人、社區(qū)、社會(huì)聯(lián)系起來(lái)。這樣，教學(xué)的價(jià)值及意義就會(huì)超出個(gè)人、學(xué)校與教育系統(tǒng)，從而發(fā)揮更大的社會(huì)作用，真正實(shí)現(xiàn)杜威所說(shuō)：“教育是社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)變革的基本方法”［14］13，“教師總是真正上帝的代言人，真正天國(guó)的引路人”［14］15。

［1］ 華東師范大學(xué)教育系，杭州大學(xué)教育系 ．現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選［G］．北京：人民教育出版社，1980：149－150．

［2］ 陳桂生 ．“教育理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題”的再認(rèn)識(shí)［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2005（1）：8－10．

［3］ （美）埃倫·康德利夫·格拉曼 ．一門(mén)捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史［M］．花海燕，梁小燕，許笛，等，譯 ．北京：教育科學(xué)出版社，2006：58．

［4］ （英）奧康納 ．教育理論是什么［M］//瞿葆奎 ．教育學(xué)文集：教育與教育學(xué) ．北京：人民教育出社，1993：484．

［5］ 王策三 ．教學(xué)論稿［M］．北京：人民教育出版社，1985：56．

［6］ Carr W．What is an educational practice？［J］．Journal of Philosophy of Education，1987，21（2）：163－175．

［7］ （英）理查德·普林 ．教育研究的哲學(xué)［M］．李偉，譯 ．北京：北京師范大學(xué)出版社，2008：122．

［8］ Brandt R S．On the Expert Teacher：A Conversation with David Berliner［J］．Educational Leadership，1986，44（2）：4－9．

［9］ （美）唐納德·A·舍恩 ．培養(yǎng)反映的實(shí)踐者［M］．赫彩虹，張玉榮，雷月梅，等，譯 ．北京：教育科學(xué)出版社，2008：前言Xi．

［10］ 王天曉，李敏 ．教師共同體的特點(diǎn)及意義探析［J］．教育理論與實(shí)踐，2014（8）：25－27．

［11］ 石中英 ．知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2005：115－121．

［12］ Carr W．The gap between theory and practice［J］．Journal of Further and Higher Education，1980，4（1）：60－69．

［13］ 陶繼新，徐啟建 ．去哪里尋找我們的理想課堂？——山東省茌平縣杜朗口中學(xué)的“課堂革命”［N］．中國(guó)教育報(bào)，2006－03－22（3）．

［14］ （美）約翰·杜威 ．學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校［M］．趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯 ．北京：人民教育出版社，2005．