李·斯·舒爾曼著，黃 甫 全，王 娜譯

（1．斯坦福大學(xué) 教育學(xué)院，斯坦福 94305；2．華南師范大學(xué) 現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣東 廣州 510631；3．深圳市海濱實驗小學(xué)，廣東 深圳 518052）

能干者，做事。

無能者，教書。

我不知道是什么原因惹得喬治·蕭伯納發(fā)怒，寫下了這臭名昭著的詩句，寥寥幾字已經(jīng)困擾了教學(xué)專業(yè)所有成員將近一個世紀(jì)。

這個詩句出自蕭氏戲劇《人與超人》的附錄“革命者箴言”。“能干者，做事。無能者，教書?！边@是對我們教學(xué)專業(yè)的一個災(zāi)難性侮辱，卻一直還為教師們津津樂道地重復(fù)著。更令人擔(dān)憂的是，其哲學(xué)原理還常常成為制定教學(xué)職業(yè)與活動相關(guān)政策的基礎(chǔ)。

一、昨天的教師招考

我們通過考察上個世紀(jì)美國使用的州級和縣級教師測驗，開始我們對教師知識相關(guān)概念的探究。有人以為，從科目主題和教育學(xué)技能方面測試教師勝任力是個新主意，這個創(chuàng)新孕育于教育改革時代的熱潮中，并受到積極性高漲的民族領(lǐng)袖們的鼓舞。例如：美國教師聯(lián)合會主席阿爾伯特·尚克爾（Albert Shanker）、加利福尼亞州學(xué)校督學(xué)比爾·霍尼格（Bill Honig）以及阿肯色州州長比爾·克林頓（Bill Clinton）。其實，這與大多數(shù)好主意一樣，源遠(yuǎn)流長。

其中最吸引人的檔案是一個世紀(jì)以前各州督學(xué)的年度教育報告，在里面我們發(fā)現(xiàn)了縣一級用以選拔教師候選人的測驗試卷。這些試卷告訴我們，那時的教師知識被定義成了什么樣子。進而，我們就可將那些概念與今天的類似概念進行比較。我已經(jīng)考察了來自馬薩諸塞州、密歇根州、內(nèi)布拉斯加州、科羅拉多州和加利福尼亞州的測驗。

讓我們挑出一個很有代表性的例子，就是1875年3月加利福尼亞州教師認(rèn)證委員會用于小學(xué)教師的考試，先來看一下考試所覆蓋的類型：1．筆算；2．心算；3．書面語法；4．口頭語法；5．地理學(xué)；6．美國歷史；7．教學(xué)理論與實踐；8．代數(shù)學(xué)；9．生理學(xué)；10．自然哲學(xué)（物理學(xué)）；11．美國與加利福尼亞州憲法；12．加利福尼亞州學(xué)校法；13．書法；14．自然歷史（生物）；15．作文；16．閱讀；17．拼字法；18．定義（文字分析與詞匯）；19．聲樂；20．工業(yè)制圖。

一整天的筆試滿分是1 000分。主考人員給正確答案打分，并扣除作文、語法或拼寫錯誤的分?jǐn)?shù)。這次測驗考些什么樣的問題呢？下面我們選若干道題來考察一下。

＊計算紐約匯票的成本價，見票60天后可獲利1 400元美金，兌換值為102．5%，利息每年以7%的速度增長。（筆算，10題中的1題）

＊將88分為兩部分，這兩部分的比值是2/3比4/5。（心算，10題中的1題）

＊相互代詞“oneanother”和“eachother”與相關(guān)聯(lián)詞“soas”和“asas”分別在什么情況下使用？

＊舉出并說明動詞變形的5種形式。說出主格應(yīng)用的4種方式。（語法，10題中的2題）

＊定義比重。為什么人可以在水中搬起重石，而在陸地上則動不了呢？

＊什么是附著力？什么是毛細(xì)管引力？請逐一說明。（自然哲學(xué)10題中的2題）

＊說出國會5位當(dāng)權(quán)人物的姓名。

很擔(dān)心您會以為1875年加利福尼亞州教師考試的所有題目均只涉及科目主題①“Subject matter”譯為“科目主題”。全文同?！g者注釋。，其實還涉及教育學(xué)應(yīng)用范疇。但是，在1 000分中僅有50分用在教學(xué)理論與實踐的10個小題目上。這些題目舉例如下：

＊您會采取什么方法來保證教學(xué)進度？

＊您怎樣才能成功地教會孩子們正確地拼寫常錯的單詞？＊您會怎樣激發(fā)懶散和粗心學(xué)生的興趣？請一一解答（?。?。

我發(fā)現(xiàn)那個時期的所有測驗都遵循同一模式：90%～95%的考題是所教課目內(nèi)容、科目主題或者至少是被認(rèn)定為教師所必需的知識基礎(chǔ)，不管是否直接加以教授。這樣，生理學(xué)內(nèi)容顯然就是必不可少的，因為要求教師應(yīng)當(dāng)懂得自己學(xué)生的生物學(xué)機能。

實際的測驗組織管理與我搜閱到的這些有多大關(guān)系呢？考試情形又會是怎樣的呢？討論這些問題的有用資源是教師的自傳文學(xué)，這里面最有用的資源之一是《女性“真正的”專業(yè)》一書，是選編女教師的日記和回憶錄的一本集子。從這本書里，我們找到了露茜亞·唐寧（Lucia Downing）的回憶。她記錄了自己1881年首次參加縣級教師考試的情形，負(fù)責(zé)組織管理那次考試的是她的家庭醫(yī)生，他每月兼做一天縣級教育督導(dǎo)員。

我的姐姐已是一名教師，那年春天她又去參加一場考試，我13歲，也跟去了，并對那天唯一的監(jiān)考醫(yī)生說，如果他有多余的試卷，我很想看看我能回答多少問題。醫(yī)生微笑著看看我，先給了我一份算術(shù)試卷。事實表明：題目很容易，因為題目是一些令人喜歡的關(guān)于百分比的問題。其中一道題目是一個商人如何給商品標(biāo)價，即使讓商品低于標(biāo)價出售，卻仍然有利可圖。我猜想所有的商人一定都研習(xí)過格林里夫算術(shù)（Greenleaf's Arithmetic）！另外一個問題是根據(jù)舊的佛蒙特州年利率規(guī)則（Vermont Annual Interest Rule）……然后，我自豪地開始做語法題。我知道我會做一些與語法有關(guān)的題目，因為我喜歡根據(jù)里德（Reed）和凱洛格（Kellogg）的方法，從語法上分析、考察和“圖解”問題。事實上，我第一次知道《失樂園》以及多年來有關(guān)它的一些知識，都是從一本小小的藍(lán)色語法解說書上學(xué)到的……

接下來的是地理。盡管我從來沒有去過比伯林頓（Burlington）更遠(yuǎn)的地方，多虧古猶特先生（Mr．Guyot）及其《綠色地理》，讓我知道塞內(nèi)岡比亞（Senegambia）是一個擁有“豐富的黃金、鐵礦石和橡膠樹”的地方?！m然歷史和民主政治這兩科對我來說都相當(dāng)困難，但是接下來的生理學(xué)，我依據(jù)自己的骨骼和血液循環(huán)系統(tǒng)，做了大部分，希望給醫(yī)生留下深刻的印象。進而，在理論和學(xué)校管理方面，我對我自己做的感到很自豪。我對通風(fēng)和溫度的問題答了很多，而且知曉“治理得當(dāng)”是作為一個教師最可取和最必要的資質(zhì)，所以我提出了一種堅決但是友善而溫和的方法，加上富有耐心的尊重。在回答關(guān)于體罰問題的看法時，我舉了一個美國教師油子的例子，有人問到對體罰的看法，他回答道：“道德勸說是我的理論，但鞭子抽打是我的實踐！”……

后來有天上午，巴特勒博士（Dr．Butler）的一封親筆信來了……從里面抽出兩張黃色紙頁，是兩份資格證書，將佛蒙特州教書一年的資格授予了接受者，其中一個竟然是我的名字！我記不得后來還有什么樣的喜悅能與那一刻相比，即使是在以后的歲月里獲得大學(xué)文憑和美國大學(xué)優(yōu)等生榮譽的時候，所帶來的激動也少多了［1］。

那些測驗的潛在假設(shè)很清楚。一個人欲教兒童學(xué)科目主題，就必須展示作為教學(xué)前提的科目主題知識。盡管關(guān)于教學(xué)理論與方法的知識很重要，但是在教師資格認(rèn)證中它扮演的僅僅是個次要角色。

二、今天的教師標(biāo)準(zhǔn)

過去強調(diào)所教科目主題的立場，與1980年代重視教師評價或教師測驗的新興政策形成了鮮明的對比。目前，幾乎每個州都在重新制定辦法來規(guī)定獲取教師資格進而得到終身職位所必須掌握的知識。許多州出臺了強制性考試，但這些考試并沒有富有代表性地映射到課程的課目內(nèi)容上。它們僅僅測試基本的讀、寫、拼、算和解決算法問題的能力，這些均被當(dāng)成入讀教師教育課程的先決條件，而不是作為界定從教合格與否的標(biāo)準(zhǔn)。

然而在大多數(shù)州里，教師評價強調(diào)對教師從教能力的評估。這種評估通常都宣稱依據(jù)“基于研究的”教師效能觀。我在一個州的全州性教師評價體系規(guī)劃中，參加過一些咨詢工作，在此我以該州提出的一份教師勝任力清單為例。單上列出了以下檢視和評價教師的項目：1．準(zhǔn)備與實施教學(xué)方案的能力；2．評價能力；3．辨識個體差異的能力；4．文化意識；5．理解把握青少年的能力；6．管理能力；7．執(zhí)行教育政策和程序的能力。

我們將這些項目（同其他州規(guī)定的那些項目非常相似）與1875年的項目進行比較，結(jié)果令人吃驚。科目主題到哪里去了？對課目內(nèi)容來說發(fā)生了什么問題？也許蕭伯納是正確的，他準(zhǔn)確地預(yù)測到了1985年的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：智者，做事；無能但粗通教學(xué)程序者，教書。

然而政策制定者認(rèn)定，新興的教學(xué)與教學(xué)效能研究基礎(chǔ)中大力強調(diào)教學(xué)程序是合理的，他們通常運用震撼人心的詞組“基于研究的教師勝任力”來界定和證明這些項目。在何種意義上，這樣的教師勝任力概念能被稱為“基于研究的”呢？

最近教師評價方式的設(shè)計者引用了一項令人印象深刻的教師效能研究，作為他們選擇領(lǐng)域與標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，事實上這個基礎(chǔ)是有效的。他們將所選類型與標(biāo)準(zhǔn)奠基在日益增長的教學(xué)研究上，奠基在“教師效能”評價準(zhǔn)則、“過程—產(chǎn)出探究”的研究之上，亦即奠基在“教師行為”研究之上。這些研究是專門用于識別那些能夠提升學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的教師行為模式。

無論是將教學(xué)更為有效的教師和效果欠佳的教師進行比較，還是通過實驗訓(xùn)練使教師形成一套特定的教學(xué)行為以掌控學(xué)生成績結(jié)果，這種研究項目已經(jīng)找到了最有效地促進學(xué)生學(xué)習(xí)的教師行為方式。雖然這種成果飽受來自技術(shù)和理論上的各種觀點的批評，但是從我們的角度來看，我依然認(rèn)為這是一種令人振奮而成功的研究項目［2］。

然而，政策制定者基于這項成果而形成的教師評價標(biāo)準(zhǔn)方式所做出的決定，既是他們最強大的力量之本，也是其最顯著的缺點之源。政策制定者疏于理解的是：任何學(xué)科的任何一項研究都有著不可避免的局限［3］。開展一項研究，學(xué)者們必然要窄化研究范圍，突出自己的觀點，所構(gòu)想出的問題的復(fù)雜程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于它自身在現(xiàn)實世界中的實際表現(xiàn)。這種情況，任何研究都有，無一例外。在奠基當(dāng)代教師評價方式的教學(xué)效能研究的文獻里，也一定存在。在對復(fù)雜的課堂教學(xué)進行必要的簡化時，研究者忽視了課堂生活的一個主要方面：科目主題。

這種疏忽，在教學(xué)探究中的其他絕大多數(shù)研究范式里也打下了烙印。科目主題只是偶爾作為環(huán)境的變量被納入研究，僅僅作為一個根據(jù)課目內(nèi)容類型來細(xì)分?jǐn)?shù)據(jù)種類的控制特征而已（諸如：當(dāng)教五年級數(shù)學(xué)時下列教師行為與結(jié)果相關(guān)。當(dāng)教五年級的閱讀時……）。沒有人關(guān)注過科目主題內(nèi)容本身，既沒人提出科目主題是如何從教師的知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的，也沒人過問這種課目內(nèi)容詳細(xì)而系統(tǒng)的闡述與學(xué)生掌握的或者錯誤理解的知識是如何相關(guān)的（盡管這種問題已經(jīng)成為學(xué)習(xí)認(rèn)知研究的核心問題）。

我和我的同事把教學(xué)研究所使用的各種研究范式中缺乏對科目主題的關(guān)注稱為“缺失范式”問題。這種缺失范式的后果，對政策制定者和教學(xué)研究者來說，都是很嚴(yán)重的。

政策制定者閱讀教學(xué)研究文獻時，關(guān)注的是直接教學(xué)、作業(yè)時間、等待時間、有序轉(zhuǎn)換、降低問題難度，等等。他們很少或并不關(guān)注科目主題，所以這樣產(chǎn)生的標(biāo)準(zhǔn)或要求就缺乏了對教學(xué)的課目內(nèi)容維度的任何關(guān)注。同樣，即使在研究共同體中，課目內(nèi)容的重要性也被遺忘了。研究項目本來是為應(yīng)對“過程－產(chǎn)出”模式的支配問題的，但是卻接受了它對這一問題的定義，繼續(xù)或多或少地對教學(xué)進行一般化對待，至少導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容問題相對來說顯得微不足道了。甚至那些研究教師認(rèn)知而堅定地秉持著非“過程－產(chǎn)出”觀點的人們，在研究教師的規(guī)劃活動或交互性決策活動時，也很少關(guān)注教師頭腦中的課目內(nèi)容知識結(jié)構(gòu)。接下來，我將對這種缺失范式及其研究做更多的闡述。讓我們現(xiàn)在回到我們一開始就提出的問題上。

三、學(xué)術(shù)史上的課目內(nèi)容和教育學(xué)

為什么課目內(nèi)容與教育學(xué)之間有如此嚴(yán)重的割裂？1870年代教育學(xué)基本被忽視，而1980年代則明顯出現(xiàn)課目內(nèi)容的缺席，這兩者之間一直就存在分裂對立嗎？還是像一直為有些人所認(rèn)定的那樣，教師只需懂得課目內(nèi)容而教育學(xué)是次要的，抑或教師只需懂得教育學(xué)而不用為課目內(nèi)容負(fù)責(zé)么？

我認(rèn)為咱們應(yīng)該追溯到1875年以前的教師考試，并對大學(xué)體制的歷史進行考察，以洞悉課目內(nèi)容知識與教育學(xué)方法之間割裂的淵源。

前輩沃爾特·昂格（Walter Ong）在《拉米斯：方法與對話的嬗變》一書里，單列一章使用引人矚目的標(biāo)題“教育學(xué)的巨大力量”，來闡釋中世紀(jì)大學(xué)里的教學(xué)。他描繪出了那時大學(xué)是一個教與學(xué)融匯的世界，而不是課目內(nèi)容與教育學(xué)（亦即怎樣教學(xué)的方法）相割裂的大學(xué)，隨便哪里均無這種割裂。課目內(nèi)容和教育學(xué)，都是需要教師理解把握且不能分割的整體中的一個部分。

至今，我們的大學(xué)所授學(xué)位的名稱和頒發(fā)學(xué)位的儀式，均重視反映那些教與學(xué)之間的基本聯(lián)系。例如：不同的大學(xué)授予的最高學(xué)位均是“碩士”或“博士”，傳統(tǒng)上它們是可以相互替換的。這兩個詞有同樣的定義，其意思都是“教師”?！安┦浚╠octor）”或“大夫（dottore）”的意思是教師，它與“教化（doctrine）”或教學(xué)具有同樣的淵源。“碩士”，亦指學(xué)校校長，也意味著教師。這樣，大學(xué)最高學(xué)位使其獲得者被稱為教師。

昂格對這些主題的闡釋一直在閃閃發(fā)光：

首要的，這些大學(xué)是師范性質(zhì)的學(xué)校，而非普通教育機構(gòu)。所有的文學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)和神學(xué)院系，均是如此；巴黎的和模仿巴黎（而非博洛尼亞）的大學(xué)，諸如牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)以及后來的德國大學(xué)，亦是如此。簡言之，這些大學(xué)都是古老行會，均包含著教師及其學(xué)生構(gòu)成的四大行會或?qū)W院。碩士或博士（這兩種學(xué)銜意思相當(dāng)，只是不同的大學(xué)或者學(xué)院各自選用的不同而已）學(xué)位是行會正式認(rèn)可的，正如它們之前的學(xué)士學(xué)位得到了實習(xí)教師團體所認(rèn)可一樣。

……正規(guī)地說，文學(xué)學(xué)士是文學(xué)院畢業(yè)的實習(xí)教師，神學(xué)學(xué)士是神學(xué)院畢業(yè)的學(xué)徒教師，他們注定得進行長期的“實踐”教學(xué)。學(xué)士獲得之日就是實習(xí)開始之時。因為這些人都是他們各自所屬專業(yè)行會的成員。

……一個人獲得大學(xué)的學(xué)院授予的醫(yī)學(xué)從業(yè)者資格就被稱為醫(yī)學(xué)“博士”，盡管他會去教授醫(yī)學(xué)。正如在一些國家，一個人完成訓(xùn)練去從事法律工作，就被稱為“碩士”一樣。從理論上講，畢業(yè)其實就是一種“開業(yè)”，亦即開始，也就是教學(xué)生涯的開始［4］153－154。

昂格描寫的“開始”，其實是博士考試儀式，作為最后一個階段以展示一個人獲得大學(xué)最高學(xué)位所必須具備的能力。考核的基本過程仍與今天的博士學(xué)位最終答辯考核一樣，幾乎沒有改變?？己说哪康氖亲C明候選人在被授予的學(xué)位領(lǐng)域具有最高水平的科目主題能力。在中世紀(jì)是怎樣證明這種理解把握能力的呢？就是通過展示教授這個科目的能力：

獲得答辯資格者，來到大教堂，發(fā)表一個演講并朗讀一篇有關(guān)某種法律觀點的論文，面對從學(xué)生中遴選出來的反駁者進行答辯，這樣候選人就在大學(xué)辯論中第一次扮演了博士的角色［4］227－228。

再來看看當(dāng)今仍然流行的答辯形式吧。首先，候選人對論文作一個簡短的口頭闡述。然后，在與答辯委員會委員的對話中為論文進行辯護。這就使演講和辯論這兩種教學(xué)樣式都有了?？谠囀菍颇恐黝}專長的最終測試，它通過演講和討論的雙重方式，來考核候選人教授科目的能力①在教育界，圍繞著方法論一詞的使用，實際上存在著有趣的模棱兩可的現(xiàn)象。它涉及教學(xué)的方法和研究的方法兩個方面。今天，一個人被當(dāng)成方法論專家就會被認(rèn)為在教學(xué)方法和研究方法兩個方面都是專家。而在笛卡爾時代之前，方法論概念就是相當(dāng)統(tǒng)一的了。探究方法并不涉及嚴(yán)密的實證程序和相應(yīng)的統(tǒng)計分析，那時方法的關(guān)鍵在于，學(xué)者們做事是相當(dāng)革命的。他們思考他們的問題，就其結(jié)構(gòu)進行一種連貫而符合邏輯的分析。這種分析不僅服務(wù)于探究的結(jié)構(gòu)，也構(gòu)成教育學(xué)的結(jié)構(gòu)。學(xué)者們進行闡述與辯論，就體現(xiàn)了同一方法的多種應(yīng)用。——作者注釋。。

因此，大學(xué)就像師范學(xué)院，是用于培養(yǎng)最負(fù)盛名的專家、最高水平的學(xué)者以及教師的專門機構(gòu)。將教學(xué)視為學(xué)識的最高表現(xiàn)，這種傳統(tǒng)源自比喬治·蕭伯納更權(quán)威的一些人士的著述中對知識本性的論證。其著作中形成了中世紀(jì)課程核心的亞里士多德，早就在《形而上學(xué)》里對此進行了研究論述。

我們對大師們高山仰止，不僅因為他們掌握了理論并知曉自己何以所為的理由。一般而言，區(qū)分出知曉者與不知者是一種教學(xué)能力，因此我們才會堅持學(xué)科藝術(shù)而非經(jīng)驗才是真知（識知）的特征。換言之，學(xué)科藝術(shù)專家能教，而其他人（比如那些沒有通過研習(xí)養(yǎng)成一門學(xué)科藝術(shù)而僅僅獲得一些經(jīng)驗性技能的人）卻不能［5］。

這樣我們就發(fā)現(xiàn)，亞里士多德關(guān)于知識和教學(xué)關(guān)系的觀點，與我們發(fā)現(xiàn)的蕭伯納的觀點或與美國的一些州的認(rèn)證和許可標(biāo)準(zhǔn)里的觀點相比，是截然不同的。

由于很擔(dān)心我們的讀者會輕率地認(rèn)為中世紀(jì)的大學(xué)是個教育學(xué)烏托邦，所以為了對人們的實踐負(fù)責(zé)，我們只得返身回去矯正這種失衡，以免給當(dāng)代教學(xué)政策帶來麻煩。請允許我來舉幾個反例吧。就中世紀(jì)大學(xué)的經(jīng)典論著而言，拉斯達爾（Rashdall）的《中世紀(jì)的歐洲大學(xué)》就論及了如何處理好績效的問題：

上課守時的要求是極端嚴(yán)格的。當(dāng)圣彼德的鐘聲響起，教授必須開講，違者將被罰款二十個蘇勒德斯。當(dāng)然如果他樂意，也有權(quán)早些開講。當(dāng)下課鈴響到第三聲時，教授就不得再多講一分鐘。為確保更加行之有效地遵守章程，比懲罰教師還更有效的手段也被采用了：若哪位學(xué)生下課鈴響了還不離開講室，就罰款十個蘇勒德斯。

甚至在實際講課過程中，對教師的管理有如對列隊的士兵或法國公共圖書館的讀者一樣嚴(yán)格。如果教師跳過一章節(jié)或一個教令集，將被罰款：他直到結(jié)課都不得跳過任何一個難點，以免這種自由被濫用來作為回避難點的借口。有如現(xiàn)代一樣，中世紀(jì)的講師總會在一本書的前面部分過多地講授，耗費掉一段極不相稱的時間，從而使得余下部分的講授時間嚴(yán)重不足。針對這種實際問題，一個應(yīng)急手段在博洛尼亞得到采用，并隨即在歐洲南部的大學(xué)法學(xué)院里得到普及。法律課本分為若干細(xì)小部分的知識點，要求教師按照指定日期教到每個知識點。在學(xué)年開始時，他必須在一個錢莊里存入十個博洛尼亞鎊（Bologna pounds），錢莊老板須是久負(fù)盛譽者，并承諾會應(yīng)院長要求，將這些錢扣除交出。如果教師哪天不準(zhǔn)時，就要按照這些官員的命令從他的存款中罰扣相應(yīng)數(shù)額［6］。

對教師來說，中世紀(jì)的大學(xué)難以成為樂園，特別是在博洛尼亞，那里的大學(xué)完全是一種學(xué)生行會，是學(xué)生行會在雇用教師。而巴黎模式則相反，那里的大學(xué)則是教師行會，是教師行會在向?qū)W生出售服務(wù)，而且，它還只對成年男性與男孩子開放，這種根本傾向使之存在嚴(yán)重缺陷。這一缺點，比大多數(shù)其他因素更能說明為什么中世紀(jì)的大學(xué)沒能做到人們所期待的那樣好。

四、缺失范式

我們已經(jīng)看到，知識與教育學(xué)之間的尖銳對立并非源自過往幾個世紀(jì)的傳統(tǒng)，而是晚近發(fā)展帶來的問題。而且，只看與教育學(xué)相關(guān)的教學(xué)勝任力，其實在蕭伯納時代也并不盛行。在一個世紀(jì)前，用以界定教育能力特征的就已經(jīng)是課目知識了。

在教學(xué)研究與政策制定兩個領(lǐng)域，這種矯枉過正的問題均已變得很嚴(yán)重了。缺失范式指稱的是忽視課目內(nèi)容知識的盲區(qū)現(xiàn)象，時下在大部分的教學(xué)研究中出現(xiàn)了，進而還導(dǎo)致在大部分州級層次的教師評估與教師資格認(rèn)證項目上也出現(xiàn)了。

在閱讀教學(xué)研究文獻時，很明顯并未觸及到核心問題。重點還是在于教師怎樣管理他們的課堂，怎樣組織活動，怎樣安排時間及其轉(zhuǎn)換，怎樣布置并指導(dǎo)作業(yè)，怎樣（對學(xué)生）進行表揚與懲罰，設(shè)計提問的水平如何，怎樣規(guī)劃課案，怎樣判斷普通學(xué)生理解把握知識的程度。

我們所缺失的，是拷問每課所教的課目內(nèi)容，也就是對所教課目內(nèi)容進行深入提問并提供解釋。從教師發(fā)展與教師教育的角度看，大量的問題就浮現(xiàn)出來了。教師給出的解釋從何而來？教師是如何決定教什么的？是如何呈現(xiàn)所教課目內(nèi)容的？是如何就所教課目內(nèi)容對學(xué)生進行提問的？又是如何對學(xué)生的錯誤理解進行糾正的？近幾年來，學(xué)習(xí)認(rèn)知心理學(xué)已在專門關(guān)注這些問題，但是只限于學(xué)習(xí)者的視角。教學(xué)研究則都傾向于忽略關(guān)涉教師的這些問題。我和我的同事們正在努力通過我們的研究項目“教學(xué)活動中的知識生長”去糾正這種失衡。

教師知識的來源是什么？教師知曉些什么？他（她）是何時開始知曉這些的？新知識是如何習(xí)得的？舊知識是怎樣恢復(fù)的？兩者又是如何結(jié)合而形成新的知識基礎(chǔ)的？

我們假設(shè)，大多數(shù)教師是從他們所教課目內(nèi)容的一些專業(yè)知識開始的①這還是一個毫無事實根據(jù)的假設(shè)，因而對科目主題不同程度的勝任和不勝任所帶來的影響已成為我們研究的一個重大課題?！髡咦⑨?。，尤其是對想去中學(xué)從教的人來說，在他們的科目專門知識中，通常都已經(jīng)學(xué)完了一個專業(yè)。

我們關(guān)注的中心問題是從專長學(xué)生到新手教師的轉(zhuǎn)變。一個在高校里已學(xué)有所專的學(xué)生，是如何將其在科目主題上的專門知識轉(zhuǎn)化成中學(xué)生可以理解的形式的？當(dāng)這種新手教師面對有缺陷或不大清楚的課本章節(jié)或糊里糊涂的學(xué)生時，他們是如何應(yīng)用課目內(nèi)容的專長知識來生成新解釋、新表述或新說明的？類比、隱喻、舉例、演示或重新講解所用的資源有哪些？新手教師（甚或經(jīng)驗豐富的教師）是怎樣在教學(xué)過程中運用科目主題的專門知識的？當(dāng)教師的科目主題勝任力本身受到先前教育或能力不足影響時，將會付出什么樣的教育學(xué)代價？

我們的研究并非有意貶低對教育學(xué)的理解把握能力或技能在教師發(fā)展或提升教學(xué)效能上的重要性。在教育學(xué)意義上，僅僅有課目內(nèi)容知識和僅僅有脫離課目內(nèi)容的技能一樣，都將是無用的。然而，恰當(dāng)融合教師能力的這兩個方面，需要我們像近來專注于教學(xué)過程的要素一樣，來重視教學(xué)的課目內(nèi)容問題。

我們在研究中聚焦于初中英語、生物、數(shù)學(xué)與社會學(xué)科的教師發(fā)展。所有參與研究的教師都來自加利福尼亞州，每人要么已取得所教科目的學(xué)士學(xué)位，要么通過考試獲得了有關(guān)證書。我們對每位新教師的研究通常是兩年，但最少也是一年。研究開始于他們進入教師培養(yǎng)的那年（在本文的寫作過程中，這部分的研究差不多完成了四分之三），接著我們會盡可能跟蹤研究他們進行全職教學(xué)的第一年。

我們的最初目標(biāo)是描繪他們的智能自傳（intellectual biography），包括一系列的理解、概念與取向，這些構(gòu)成他們理解把握所教科目的資源。這種評估教師課目內(nèi)容知識的方式，完全不同于已有研究文獻中常用以測量教師課目內(nèi)容知識的方法。眾所周知，過去僅僅是施行一次成績測驗，并采信測驗總分來作為衡量教師知識的指標(biāo)。

而我們則在整個教師教育階段（teacher－education year）里，對他們進行密切跟蹤并定期進行訪談，請他們閱讀并評論所教科目的材料，在進行有計劃的訪談后觀察他們的教學(xué)。我們還收集教師教育課程的有關(guān)資料，正是在這個過程中，他們逐漸成長，他們的教育學(xué)素養(yǎng)受到正式與非正式培養(yǎng)經(jīng)驗的影響。在這種情況下，大量數(shù)據(jù)資料就會在我們例行談話的過程中自然地出現(xiàn)。

大量需要進行策略探究的場域與關(guān)鍵事件都將進行詳細(xì)闡述，以便我們理解把握教學(xué)活動中知識是如何生長的。一位年輕教師常常會執(zhí)教他（她）之前從未學(xué)過的主題。比如，學(xué)生物專業(yè)的，會遇到綜合科學(xué)課程中關(guān)于杠桿與簡單機械的單元；學(xué)英語專業(yè)的，得執(zhí)教一篇以前從來沒有讀過的小說或戲??；學(xué)政治學(xué)專業(yè)且通曉中美洲的，會面對一個有關(guān)印度或中東的單元；甚至學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)的也會遇到這種情況，當(dāng)他們在教代數(shù)或幾何的基礎(chǔ)主題時，會出現(xiàn)一些他們自己在中學(xué)或之前從來沒有學(xué)過的知識。教師是如何備課以執(zhí)教這類以前從來沒有學(xué)過的東西的？為教學(xué)而開展的學(xué)習(xí)又是如何發(fā)生的呢？

另一個需要進行策略探究的場域與課本所含單元密切相關(guān)：教師發(fā)現(xiàn)了課本存在問題，諸如主題的概念有缺陷，編排欠完美，或例子解釋與使用欠妥當(dāng)。對課程材料中的這些不足（顯得司空見慣），教師是怎樣理解與處理的？教師又是如何把握一段課文，并將自己的理解把握轉(zhuǎn)換成教學(xué)指導(dǎo)以便讓學(xué)生能夠理解的呢？

對這方面有研究興趣的并非只有我們。在其他研究者中，探索這些問題比較突出的有匹茲堡大學(xué)“學(xué)習(xí)研究與開發(fā)中心”（Learning Research and Development Center）的蓋亞·萊因哈特（Gaea Leinhardt），還有密歇根州立大學(xué)“教學(xué)研究所”（Institute for Research on Teaching）的查爾斯·安德森（Charles Anderson）與愛德華·史密斯（Edward Smith）。

五、教師知識觀

因為我們已經(jīng)開始探索教師對課目內(nèi)容知識的理解與傳遞的復(fù)雜性，所以建構(gòu)一個更加清晰的理論框架的需求便迅速地凸顯出來。教師頭腦中的課目內(nèi)容知識領(lǐng)域和類型是什么？比如：課目內(nèi)容知識與通用教育學(xué)知識是怎樣相互關(guān)聯(lián)的？教師頭腦中這些知識領(lǐng)域和類型的呈現(xiàn)形式是什么？提高習(xí)得和開發(fā)這些知識的有效方式是什么？因為我懂得這些是教師教育學(xué)術(shù)探究的核心問題，所以現(xiàn)在我將深入探討教學(xué)活動中某門具體課目領(lǐng)域內(nèi)容知識以及其中的一些類型。

我們會怎樣思考教師頭腦中生長起來的知識，尤其是課目內(nèi)容知識呢？我主張應(yīng)當(dāng)區(qū)分課目內(nèi)容知識中的三種類型：（a）課目主題知識；（b）課目教育學(xué)知識；（c）課程知識。

（一）課目主題知識

課目主題知識指的是教師頭腦中知識本身的數(shù)量與組織。我們已經(jīng)擁有很多方式去表達課目主題知識：布盧姆（Bloom）的認(rèn)知分類學(xué)、加涅（Gagne）的學(xué)習(xí)種類、施瓦布（Schwab．J）關(guān)于知識的實質(zhì)結(jié)構(gòu)（substantive structures）和章法結(jié)構(gòu)（syntactic structures）之間的區(qū)別，以及與施瓦布類似的皮特（Peter）的觀點。

在不同的科目主題領(lǐng)域，討論知識的課目內(nèi)容結(jié)構(gòu)的方式是不同的?？剂空n目內(nèi)容知識，要求超越某一領(lǐng)域的事實或概念知識的范圍，也就是要求理解把握諸如施瓦布等學(xué)者所定義的科目主題的結(jié)構(gòu)［7］。

施瓦布指出：一個科目的結(jié)構(gòu)包括實質(zhì)結(jié)構(gòu)和章法結(jié)構(gòu)。實質(zhì)結(jié)構(gòu)就是將學(xué)科的基本概念和原理組織起來使之與該學(xué)科的事實相稱的各種方式。而章法結(jié)構(gòu)則是將真理或謬誤、有效或無效加以確定的一系列方式。就某一現(xiàn)象出現(xiàn)了有爭議的主張時，學(xué)科章法就提供規(guī)則以決定哪種主張根據(jù)更加充分。章法就像語法，是一系列規(guī)則，用以決定一個學(xué)科領(lǐng)域里什么是“合法”說法，什么叫“不合”規(guī)則。

教師不僅必須有能力為學(xué)生界定清楚某個領(lǐng)域里的公認(rèn)真理，他們還必須能夠闡明，為什么一個具體命題會得到公認(rèn)，為什么它值得識知，它又是如何與學(xué)科里和學(xué)科外的其他理論的和實踐的命題聯(lián)系起來的。

因此，生物教師必須知曉，實際上存在著組織學(xué)科的多種方式。根據(jù)人們關(guān)于“生物科學(xué)課程研究（BSCS）”文本的偏好不同，生物學(xué)就可能被闡釋為：（a）一種分子科學(xué)，人們憑以聚合該領(lǐng)域的其他內(nèi)容，并在組成部分原理意義上解釋生命現(xiàn)象；（b）一種生態(tài)系統(tǒng)的科學(xué)，人們藉此分解出更小的單元，并憑以作為組成部分更大的系統(tǒng)來解釋個體單元的活動；（c）一種生物有機體的科學(xué)，那些有機體就是最為熟悉的解析單元，人們藉其熟悉的結(jié)構(gòu)、功能與互動，就可以形成一種適應(yīng)理論。富有教養(yǎng)的生物老師會認(rèn)知這一切及其得以組織的可選形式，并用教育學(xué)原理將這些內(nèi)容組織起來，為在不同情況下選擇不同的教學(xué)方法提供依據(jù)。

這樣的教師就會理解把握生物學(xué)的章法結(jié)構(gòu)。一旦出現(xiàn)對同一生物現(xiàn)象的不同主張，該怎樣評判這些不同主張呢？到我們的年代，相似的爭議又應(yīng)該怎樣評判呢？

我們期望教師對課目主題內(nèi)容的理解和把握的水平，至少要與該學(xué)科專業(yè)出身但不做教師者的相當(dāng)。教師不僅需要理解把握所任課目主題的內(nèi)容，還必須進一步理解把握這些內(nèi)容為何如此，需要什么理由來證明它，以及在什么情況下我們得到證明的信念會被削弱甚至被否定①即“知其然，還要知其所以然”。——譯者注釋。。而且我們期望教師能夠理解把握，為什么某一給定主題是一個學(xué)科的重點，而另外的卻是非重點。這點在隨后有關(guān)課程重點的教育學(xué)判斷中，會是非常重要的。

（二）課目教育學(xué)知識

第二種課目內(nèi)容知識是教育學(xué)知識，它超越了課目主題知識本身，而關(guān)涉到了課目主題知識的教學(xué)性維度。我在這兒仍然將其歸為課目內(nèi)容知識，但卻是課目內(nèi)容知識的特殊形式，具體體現(xiàn)為課目內(nèi)容所能得以教學(xué)的方方面面①還有關(guān)于教學(xué)活動而非科目主題的教育學(xué)知識也極其重要，但并非本文的議題。關(guān)于課堂教學(xué)組織與管理原理的知識，與近來教學(xué)活動研究的探究聚焦極其吻合。我無意貶低其重要性。我只是把亟須的重點放到了課目內(nèi)容知識被忽視了的方面而已?！髡咦⑨?。。

我所提出的課目教育學(xué)知識類型，是就某一科目領(lǐng)域里大家都在使用的教學(xué)主題而言的，包括呈現(xiàn)這些教學(xué)主題最有用的形式，比如：類比、例證、實例、解釋和演示，簡言之，就是使之能為他人呈現(xiàn)理解和闡釋該科目的方式。由于不存在最有效的某一呈現(xiàn)形式，教師就必須掌握一整套可選的呈現(xiàn)形式，其中有的來自研究，而有的則源自實踐智慧。

課目教育學(xué)知識包括理解和把握如何使具體主題的學(xué)習(xí)變得容易或困難的問題：由于學(xué)生的年齡和背景不同，學(xué)生會將已有概念和前概念帶到所學(xué)的那些常規(guī)教學(xué)主題和功課中來。如果這些前概念是迷思概念（當(dāng)然這種情況經(jīng)常出現(xiàn)），教師就必須具備教育策略性知識，從而富有成效地去改變學(xué)生的理解把握，因為這些學(xué)生在學(xué)習(xí)之前不可能是“白板”。

在這里，對教學(xué)的研究和對學(xué)習(xí)的研究就同時發(fā)生了。關(guān)于學(xué)生的迷思概念及其對學(xué)習(xí)影響的研究，已經(jīng)成為認(rèn)知研究中最為關(guān)注的主題。我們正在收集整理日益增長的有關(guān)系統(tǒng)知識，包括關(guān)于學(xué)生迷思概念的知識、關(guān)于克服與轉(zhuǎn)化學(xué)生迷思概念所必要的教學(xué)條件知識。這些以研究為基礎(chǔ)的知識，是對科目主題加以教育學(xué)理解把握的重要組成部分，應(yīng)當(dāng)成為我們所界定的教師必備的教育學(xué)知識的核心。

（三）課程知識

倘若在教師教育課程中，我們還像往常一樣疏于向我們的學(xué)生教授教育學(xué)知識的話，我們就會對課目內(nèi)容知識的第三種類型——課程知識更加不屑一顧。課程總是表現(xiàn)為對特定水平的具體科目與主題進行教學(xué)所做的全盤進程活動安排的設(shè)計，既需要設(shè)計好所有進程活動可以使用的有關(guān)教學(xué)材料，還需要設(shè)計一套特殊要求原則，從而藉以標(biāo)明具體情況下使用具體課程材料的適宜范圍和忌諱之處。

課程及其相關(guān)材料相當(dāng)于教育學(xué)的“《本草綱目》”（materia medica），正是這種“處方匯編”讓教師能夠確定所擬使用的教學(xué)工具，來呈現(xiàn)或例示具體課目內(nèi)容，進而對學(xué)生成就的充分程度進行“補救”或評價。我們都期望，名醫(yī)所通盤理解把握的，不僅是能夠用以治療某種具體疾病的辦法，而且還應(yīng)考慮到過敏、費用、方便、安全抑或舒服等具體情況的選擇問題。與之相似，我們也期盼名師對教學(xué)可以選用的課程材料與方式也有這樣的理解把握能力。

我們所培養(yǎng)的生物教師中，有多少人深刻理解把握了這些教學(xué)材料，例如：備選的課文、軟件、程序、視覺材料、知識點教學(xué)電影、實驗演示、“參與性探究活動”？我們會信任并未全面理解把握診治各種傳染病的可選方法，而僅僅只知其中一種方法的醫(yī)生么？

除了關(guān)于每個年級具體科目或主題的可選性課程材料的知識外，課程知識還有另外兩個方面。我認(rèn)為，一個專業(yè)型教師不僅要精通自己所教學(xué)生正在學(xué)習(xí)的課程材料，而且要熟知學(xué)生同時正在學(xué)習(xí)的其他科目。

這種橫向性課程知識（對于初、高中教師的工作來說尤其重要）作為教師的一種必須具備的基礎(chǔ)性能力，使之能將一定課目或功課內(nèi)容與同時在其他課上涉及的主題或問題聯(lián)系起來。而與之對應(yīng)的縱向性課程知識則是教師必須具備的另一種能力，使之能將一定課目或功課內(nèi)容與學(xué)校同一科目領(lǐng)域里之前所教和之后將教的主題和問題及其具體化的材料聯(lián)系起來。

（四）課目內(nèi)容考試

若想我們的教師具備這些課目內(nèi)容知識，那么教師勝任力的評估需要覆蓋哪些方面呢？如果這種教師知識概念用作對教師進行課目主題內(nèi)容考試的基礎(chǔ)，那么考試需要測量的，就不僅有課目主題內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的深層知識，而且有與課目主題相聯(lián)系的課目及主題特定性的教育學(xué)知識，還要有課目的課程知識。我們應(yīng)該擁有一種適合的、用于評估專業(yè)人員能力的考試形式。這種考試不應(yīng)該是單純的課目主題內(nèi)容考試。比如，它應(yīng)該既問一些少兒最容易錯誤理解的光合作用問題，還應(yīng)該考一些克服這種學(xué)習(xí)困難的最有效的策略問題。這樣，這種考試就能夠通過一種具有教育學(xué)適切性和重要性的方式，區(qū)分出一個生物專門人才與一位生物學(xué)教師。因而，它與時下任何一種教師考試相比，都要過硬得多①雖然本文中我只討論到課目內(nèi)容知識的有關(guān)方面，包括課目內(nèi)容特定性的教育學(xué)知識和課程知識，然而規(guī)范的專業(yè)認(rèn)證考試還應(yīng)包括其他同樣重要的內(nèi)容，至少還要評估通用教育學(xué)的知識，學(xué)習(xí)者及其背景的知識，學(xué)校組織、財政與管理的原理以及教育的歷史、社會和文化基礎(chǔ)。另外，考試還應(yīng)考查教學(xué)表現(xiàn)與其他能力，顯然這不適合采用傳統(tǒng)紙筆方式。對教師專業(yè)認(rèn)證的特征與訴求，更適合在另一篇論文里進行討論。——作者注釋。。

六、知識的形式

教師知識的概念分析，必須基于一種分類框架，一方面既要有教師知識的領(lǐng)域與范疇分類；另一方面還得有知識表征的形式分類。我想提出三種形式的教師知識：命題知識、案例知識和策略知識。

其實，這些就是“形式”分類。正是基于這些形式，先前論述過的每種通用領(lǐng)域或具體類型的知識——課目內(nèi)容知識、課目教育學(xué)知識以及課程知識就可以組織起來②顯然，也還存在著知識的其他重要領(lǐng)域，例如：學(xué)生個體差異的知識領(lǐng)域、生成性課堂組織與管理方法的知識領(lǐng)域、教育歷史與哲學(xué)的知識領(lǐng)域、學(xué)校財政與管理的知識領(lǐng)域，不一而足。其中每個領(lǐng)域的知識都還可以細(xì)分成為各種類型，也都可用這里加以討論的知識形式進行清晰表達?！髡咦⑨?。

教師所持有的知識大部分都是命題形式的。當(dāng)我們考察教與學(xué)并探索其實踐意義時，我們通常會考察命題。當(dāng)我們談?wù)搶嵺`智慧以及教學(xué)經(jīng)驗所積累的學(xué)問時，我們就會發(fā)現(xiàn)這些知識往往也以命題形式加以儲存。

關(guān)于活動教學(xué)、閱讀理解和基于有效學(xué)校的研究所得的原理，都表述為一系列命題。而基于經(jīng)驗的五步課案規(guī)劃法、誰笑到最后誰笑得最好法以及三小組閱讀組織法的規(guī)范，亦被包裝為一系列命題。事實上，盡管我們在某個時間通常只呈現(xiàn)一個命題，但是我們都公認(rèn)只有使用某種連貫的形式把各個命題組織起來，并融入到某種具有生成性或再生性的概念或理論框架之中，我們才能更好地理解把握這些命題。否則，會很難記住、很難重現(xiàn)③教學(xué)效能的實驗研究只是就教師進行實踐提出一系列冗長且流水賬似的基于研究的行為清單，一直沒有為之提煉出一種原理的或概念的框架?！髡咦⑨?。

我認(rèn)為教學(xué)活動中主要存在著三類命題知識，相應(yīng)地就存在著教學(xué)知識的三種主要來源：學(xué)科實證探尋或哲學(xué)探尋、實踐經(jīng)驗、道德或倫理推理。我將這三類命題分別稱為原理、格言和規(guī)范。

通常，原理來源于實證研究。我所欣賞的研究之一是：“在一年級的閱讀小組教學(xué)中，有序轉(zhuǎn)換法所獲學(xué)業(yè)成績高于隨機轉(zhuǎn)換法?！保?］在教學(xué)與學(xué)校效能研究的文獻里，有許多對教學(xué)非常有用的原理的例子。

第二種命題造就的不是理論性主張，而是一種實踐性主張。每個實踐領(lǐng)域都有從未得到研究證實的思想，而且原則上是很難闡釋清楚的。然而，這些格言是長期積累的實踐智慧，因此在很多情況下就指導(dǎo)實踐來說，仍是與理論或?qū)嵶C性原理一樣重要的資源?！罢l笑到最后誰笑得最好”，就是這樣一句優(yōu)質(zhì)的格言；“新粉筆折斷寫就不會沙沙響”，亦是如此。

第三種命題反映了規(guī)范、價值觀以及正義、公平、平等之類理想的或哲學(xué)的承諾，我們希望教師與未來教師將它們銘記于心并落實在行動上。它們既不是理論的，也不是實踐的，而是規(guī)范的。它們恰好是我們的教師所應(yīng)掌握的知識的核心。這種命題之所以能夠指導(dǎo)教師的工作，既非因為它們在科學(xué)意義上是真實的，也非因為它們于實踐意義上在起作用，而是因為它們在道德上或倫理上是正確的。一個不落地給每位學(xué)生提供平等的機會而不是令其在同伴面前丟臉，這樣的諄諄告誡式的教導(dǎo)，就是規(guī)范知識的絕好例子。

命題形式的知識表征，既有獨特的優(yōu)勢又有顯著的可靠性。命題具有顯著的簡潔形式，容納并簡化了大量極其復(fù)雜的東西。不過，命題的弱點有二。第一，要把它們記下來難上加難，尤其當(dāng)多個命題聚合成一個命題集合時更是如此。這也就是理論框架作為智力腳手架不可或缺的地方。第二，它們要達到簡明扼要的要求，就必須精致地去情境化，而被剝離到本質(zhì)化了的命題，又沒有了細(xì)節(jié)、情感或氣氛。然而，人們要想牢記進而明智地運用命題，必需的正是細(xì)節(jié)與情境。

盡管原理是強大的，但是人們不容易清楚地記住它，使其在具體情境中的運用成為一個問題。教師怎樣運用這些原理？例如，“檢查理解把握”的原理，就一定是在直接教學(xué)和活動教學(xué)研究的基礎(chǔ)上最為重要的嗎？基于這些原因，需要提倡的是，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真看待實用性很強的第二類知識——案例知識，它是對命題知識的一個必要的補充。

“案例教學(xué)法”源自美國的法學(xué)教學(xué)，可以肯定采用案例作為工具來開展專業(yè)教育已成為最有名的方式了，案例的價值在于理論的教學(xué)而非實踐的教學(xué)。1870年，克里斯托弗·哥倫布·郎德爾（Christopher Columbus Langdell）成為哈佛大學(xué)法學(xué)院院長，負(fù)責(zé)推進法學(xué)教育的案例教學(xué)法。他運用此法的理由，并非將其價值放在進行實踐的教學(xué)方法或方式上。他認(rèn)為，如果實踐是法學(xué)的本質(zhì)，那么法學(xué)在大學(xué)里就不會有一席之地。反之，他倡導(dǎo)法學(xué)教育的案例教學(xué)法，是因為通過案例來教授法學(xué)理論是很有效的。

案例是需要正確理解和把握的，它并不是對一個事件或事物的簡單報告。稱某事為案例，必須形成一個理論主張，需要闡明它是一個“某種事物的案例”，或闡明它是一種更大類型的事物中的一個實例。面部的紅色皮疹，只有在觀察研究者援引了疾病理論知識后，才能成為一個案例。這樣，一個直接用于教學(xué)的或高級提問的案例實質(zhì)上就是一種理論主張。因此，我并不主張教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)還原為實用化和具體化，相反，應(yīng)該運用案例文獻的力量去進行理論的和實踐的闡釋。我主張開發(fā)案例文獻，其組織與使用應(yīng)當(dāng)達至深刻而自覺的理論化。

案例知識是對事件進行具體而充分闡釋和豐富描述的知識。然而，案例本身還只是事件的報告或事件的作業(yè)程序，它們所隱含的知識才是使之成為案例的東西。案例可以是范例，是精選自實踐的具體實例，有教學(xué)事件怎樣發(fā)生的細(xì)節(jié)描述，包括具體情境、思維和感受的生動細(xì)節(jié)；另一方面，案例也可以是原理的例證，通過對例證進行詳細(xì)描述來說明某一較為抽象的命題或理論性較強的主張。

與我前面論述的三類命題知識——原理、格言和規(guī)范相對應(yīng)，我這里進一步提出三類案例——原型（prototypes）、實例（precedent）和寓言（parable）。原型體現(xiàn)理論的原理，實例提煉與表現(xiàn)實踐的原理或格言，寓言則表達規(guī)范或價值。當(dāng)然，一個案例并非只能完成一種單獨的功能，比如，它還能夠同時具備原型和實例兩種功能。

我們可能總是習(xí)慣性地認(rèn)為，案例就是實例。一位教師怎樣生動活潑地教授一門具體功課的知識，抑或教師用于掌控在課堂上作弊的孩子的方式，總是在我們的腦海里留下深深的烙印。這些關(guān)于已有教學(xué)的追憶對指導(dǎo)教師的工作是很有價值的，可以作為一個具體想法的來源，也可以作為一種啟示以激發(fā)出新的想法，其他種類的案例可以說明、提煉以及激活理論的命題，這些命題才是教師應(yīng)當(dāng)擁有的最為有效的工具。這樣的案例就是案例知識中的原型。比如：當(dāng)教授藥物學(xué)時，具體藥物通常用來舉例說明，而所選用的藥物，不一定是在實踐中使用得最廣泛的。反之，所選用的原型通常是以藥物自己的效果來例證它們所代表的藥物類型最有特點的作用機理。因此，原型在理論上對于教學(xué)目的而言，乃令人關(guān)注的案例。

有些教師已經(jīng)成長為課堂行為問題的卓越管理者，在對他們進行大規(guī)模訪談研究后，布羅菲（J．Brophy）報告了一則案例：一位教師碰到學(xué)生上課總是忘記帶鉛筆的問題。這位教師既不給他們提供代用筆（可以使學(xué)生跟上教師的教學(xué)，但是會冒強化學(xué)生壞習(xí)慣的風(fēng)險），也不強迫學(xué)生靜靜地坐過一堂課而剝奪他們參與課堂的權(quán)利。這位教師所用的策略非常巧妙，他在他自己的桌子上一直放著一盒非常短的鉛筆頭。無論哪個學(xué)生來上課時忘了帶鉛筆，他都取出最短而可用的鉛筆頭來借給學(xué)生，該學(xué)生得用以完成那一整天的作業(yè)。這一案例，除了可以作為一個很好的課堂管理實例外，當(dāng)然也能作為避免無意識強化適應(yīng)不良行為原理的一個珍貴原型。

對應(yīng)于原型的理論應(yīng)用和實例的實踐應(yīng)用，我們也可以看出寓言的道德或規(guī)范價值。寓言是一種案例，其價值就在于交流價值觀念與行為規(guī)范，而這些命題知識恰恰都居于教學(xué)專業(yè)與技藝的核心。此外，如果考察一下近來關(guān)于有效組織以及使之良好運作和使其成員積極合作的文獻，我們就會發(fā)現(xiàn)重要的不是別的什么，而是組織里的神話式傳說——那些有關(guān)英勇人物或難忘事件的故事。這些神話式的傳說奇妙地承載了這些組織的價值并播撒給了在組織中工作的每一個人。我認(rèn)為：這些神話式的傳說或其案例故事就是教育學(xué)寓言，它們在教師社會化且承擔(dān)起共同專業(yè)義務(wù)和孕育出具體學(xué)?；?qū)W區(qū)組織的精神氣質(zhì)的過程中，同樣是非常重要的。

我們的討論與探究，已經(jīng)認(rèn)識到了案例知識、案例文獻和基于案例的教師教育乃三大核心要素，這樣就孕育出一個內(nèi)容豐富而價值重大的研究課題。是什么滲入其中將一個事件升華成了一個案例？案例是如何聚合而成為案例知識的？或換言之，有關(guān)案例的知識是如何演變成案例知識的？人們是如何從教學(xué)活動中學(xué)習(xí)并使用案例的？如果命題知識的概念是演繹出來的，那么對其進行應(yīng)用的方法是依據(jù)什么通用命題推論出來的呢？又怎樣依據(jù)所學(xué)習(xí)、所應(yīng)用、所改進的案例來進行類比推理呢？我們可以借鑒其他學(xué)科如法學(xué)或建筑學(xué)，因為它們依據(jù)案例而進行的類比推理是很有代表性的。在教育中怎樣形成和使用案例知識呢？為什么案例令人印象深刻呢？是因為它們像故事似地進行組織，并且論述富有敘事形式的文采，從而使得它們遠(yuǎn)比它們的說明性或命題性形式更加容易儲存、排序和檢索嗎①我必須承認(rèn)案例作為教師知識的資源也有一些潛在劣勢?？ü{曼、斯洛維克和塔夫斯基（Kahneman，Slovic，and Tversky，1982）已經(jīng)指出了案例潛在的誤導(dǎo)品性。他們揭示了生動案例乃推理偏見的重要來源。案例一方面具有可得性和表征性兩種特征，使之隨時可以從記憶中提取；另一方面也能導(dǎo)致決策者對它們發(fā)生頻率的估計出現(xiàn)偏見。案例檢驗的重點，在于它與其他案例的對比，在于考察它的原理依據(jù)。這種學(xué)術(shù)化案例評價，能夠在不削弱案例自身其他優(yōu)點的同時，緩解由此而來的不當(dāng)推論。——作者注釋。？

這些案例知識概念的出現(xiàn)適逢其時還有另一個原因，就是目前我們研究的領(lǐng)域正在進行研究范式的轉(zhuǎn)向。與非常發(fā)達的相關(guān)性與實驗性探究方式相對應(yīng)，我們正在開發(fā)論述格外詳盡的、方法特殊的和論證合乎邏輯的質(zhì)性方法與案例研究方式。這些新興方式引入了一種新型數(shù)據(jù)分析與推理的新模式。正如格爾茨所指出的：“探究已然指向了案例與案例集，并深入到具體特征上加以條分縷析?！保?］隨著這些方法在教育研究領(lǐng)域運用的頻率增加，我們將開展更加廣泛的案例研究，同時建立一支由有能力開發(fā)與闡釋案例的學(xué)者和反思型實踐者組成的龐大隊伍。

案例用以記載（或描寫）各種隨機發(fā)生的事件，其范圍已被清晰地界定，其邊界也被明確地劃出。說特定隨機發(fā)生的事件是“案例”，并非意味著對其進行流水賬似的記載說明，就可以直接成為案例了。普遍性并非案例固有，而是在分析闡釋者的概念結(jié)構(gòu)中。事件僅僅是一種描述，而案例則必須加以解說、解釋、論證、解剖與重組。百威（Budweiser）啤酒在正常情況下，人們可以從其標(biāo)簽上看見其物理屬性。但是，有關(guān)直接教學(xué)或教師期望、學(xué)生迷思概念的案例，則是一種理論性建構(gòu)。因此，沒有理論上的理解把握，就沒有真正的案例知識。停留在非理論性案例知識層面的“案例”充其量只是軼事，一種沒有寓意的寓言而已。

在此，我并不是反對教學(xué)技能觀，而只是指出了教學(xué)技能觀在教學(xué)能力與表現(xiàn)闡釋方面存在的不足和不完整之處。當(dāng)我們在理解把握教學(xué)知識的基礎(chǔ)上闡釋研究型的教學(xué)技能觀時，其實我們還只是在半途而已。這種闡釋，還必須以一種新的教學(xué)觀，在策略性教育學(xué)知識的發(fā)展和形成中和在對其原則和技巧進行充分研究的基礎(chǔ)上，將條理化的技能與研究透徹的案例融會起來。

我在前面已提出，策略知識乃教師知識的第三種“形式”。命題與案例兩者都存在著片面性，這種不足，會誤導(dǎo)讀者或使用者將自己的觀察把握僅僅指向單一的具體規(guī)則或可行途徑。策略知識之所以被提出來，主要是因為教師在面臨具體的情境或問題時，不論是理論、實踐還是道德方面，都存在原理上的沖突，而且沒有一種可行的、簡單的解決辦法。策略知識得到開發(fā)，皆因單一原理所致課例存在相互矛盾，或者具體案例的實例會互不相容。比如，羅氏（Rowe，1974）關(guān)于等待時間的研究，讓我們知曉了“較長的等待時間產(chǎn)生較高水平的認(rèn)知處理過程”的原理。然而，庫寧（Kounin，1970）關(guān)于班課管理的研究，則提醒教師謹(jǐn)防班課教學(xué)節(jié)奏放得過慢而刺激紀(jì)律問題增長的頻率。延長等待時間原理和加快節(jié)奏原理兩者，怎么可能都是正確的呢？

正是在真實自然的實踐或政策領(lǐng)域里，個別的原理注定要與具體偶發(fā)事件發(fā)生沖突。關(guān)聯(lián)性命題和案例的知識，必須用來形成前提性的知識基礎(chǔ)。策略知識必須生成以便升華理解把握，使之超越原理而通達實踐智慧。我們通常把智慧的化身看成是這樣一類人：當(dāng)他們在面臨真實情境中每種可以的選擇都顯得同樣“富有條理性”之時，能夠超越具體原理或特殊經(jīng)驗的局限。新手橋牌玩家迅速地學(xué)會游戲的原理，體現(xiàn)在諸如“酣暢淋漓地把牌打到最好（Lead fourth highest from your longest and strongest suit）”和“絕不打出王子（Never lead away from a king）”的格言里。但是，當(dāng)你必須“打出王子才能把牌打到最好（lead away from a king to lead fourth highest）”時，個別的命題知識在價值上就受限了。這樣，策略知識（或判斷）就出場了①很幸運的是，本文中被我稱之為策略的知識，并非命題和案例相同意義上的知識。策略性“識知”或判斷，無非就是一個分析的過程，一個比較和對比原理、案例及其實踐意義的過程。一旦這種策略性處理過程運轉(zhuǎn)開來，結(jié)果就會整合為一個新命題的組成部分（例如：“不笑到最后也可以笑得最好，只要……”），或者整合為一個新案例的組成部分，這些就會融入案例和原理的完整體系而像其他內(nèi)容一樣得到應(yīng)用。在這種意義上，很可能策略性分析就發(fā)生在其他形式的知識運行之中，并且成為考察、擴展和改善其他知識形式的基本工具。——作者注釋。。

為了提升專業(yè)判斷與決策能力，我提倡在教師教育中運用案例方法，不管是在我們的課堂上還是在專用的實驗室里，開發(fā)模擬活動、影碟和專用腳本等，并作為工具來發(fā)展策略性的理解把握能力。這樣的教學(xué)方法會把案例與原理放在一起進行審慎對證，把記錄的具體事件與通用規(guī)則放在一起進行審慎對證——亦即一般與特殊的辯證法，藉以前者的局限與后者的邊界就都得到了探索［10］。當(dāng)案例運用到原理或者原理運用到案例時，會出現(xiàn)什么情況呢？當(dāng)兩種原理發(fā)生沖突或者兩個案例產(chǎn)生了矛盾的解釋時，又會發(fā)生什么情況呢？

一旦將策略性的理解把握深入地用于考察規(guī)則和案例之中，作為任何需要高深學(xué)問的職業(yè)特質(zhì)標(biāo)志的專業(yè)判斷能力，就開始發(fā)揮作用了。將純技藝與專業(yè)區(qū)別開來的東西，就是規(guī)則應(yīng)用于具體案例所出現(xiàn)的不確定性而已。擁有專業(yè)知識，不僅應(yīng)該知道怎么做——具有熟練做事的能力，而且應(yīng)該知道是什么和為什么。教師不僅應(yīng)精通過程，而且應(yīng)精通課目內(nèi)容和原理，還能解釋清楚為什么要做這些。教師能夠反思形成自我知識，亦即元認(rèn)知意識，正是這種元認(rèn)知意識將繪圖員與建筑師、會計員與審計師區(qū)別開來。專業(yè)人員所具有的能力，不僅在于踐行和理解把握他或她的技藝，而且在于將專業(yè)決策與行動的原理交流給別人（Shulman，1983）。

這種關(guān)于自己怎么做以及為什么這么做的反思意識，使行動變得復(fù)雜化了，而且使之更加難以預(yù)料，顯得更加沒有規(guī)律。在我入讀芝加哥大學(xué)的八年間，我經(jīng)常上課的地方靠近神學(xué)建筑斯威夫特會堂（Swift Hall）。在我下課走出教學(xué)大樓時，總會面對那座會堂的一面外墻，上面鐫刻著一句話：“你將認(rèn)識真理，而真理將讓你獲得自由！”我是在真正明白知識就是深刻理解把握并對行為具有預(yù)見性和一致性的意義之后，我才真正理解了這行字。

強化與調(diào)適保障行為，而訓(xùn)練則產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果。只有知識，才能保障自由，才能保障靈活性并藉以進行判斷、權(quán)衡選擇、分析目的與手段，進而在反思自己的行動中開展行動；只有知識，才能保障扎根性的闡釋挑戰(zhàn)，才能保障進行的是理性判斷的練習(xí)，而不僅僅是正確行為的展示。如果這種見解對那些使用固定行為標(biāo)準(zhǔn)（例如：五步教學(xué)法）來評價教學(xué)的人們構(gòu)成了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)的話，那對于那些評價者來說確實是格外糟糕的。我在教學(xué)與教師教育上所持的這種見解，乃專業(yè)人才觀。專業(yè)人員不僅能夠行動，而且能夠施行。所謂“施行”，指的是以自覺方式進行行動，而自覺方式就是對他們自己的行動何以成為一種案例或他們自己的行動在細(xì)節(jié)上是如何進行的能夠深思熟慮。

我們的討論具有幾點啟發(fā)意義。首先，我們可以開始創(chuàng)新性地構(gòu)想怎樣組織和建構(gòu)教師專業(yè)化考試。我堅信我們一定能為教師開發(fā)出專業(yè)化考試，盡管它們也不是靈丹妙藥。這種專業(yè)化考試，須由專業(yè)人士而不是立法者和外行來定義與操控。其次，這些專業(yè)人員必須理解把握內(nèi)容與過程兩者都是教學(xué)專業(yè)人員必須具有的。就課目內(nèi)容而言，必須包括某一學(xué)科結(jié)構(gòu)的知識、某個領(lǐng)域一般和特殊主題的教育學(xué)知識以及專門的課程知識。最后，知識必須是通過精心組織與編纂的案例文獻來加以充分合理闡釋的。這樣的考試會很有用，唯有那些接受了教師專業(yè)化培養(yǎng)的人們才能通過這種考試，因為只有他們才打下了有關(guān)教學(xué)的獨特知識基礎(chǔ)。我們已經(jīng)能夠以我們的方式來清楚界定這種知識基礎(chǔ)了。

我專門提出了以研究為本的教師教育課程設(shè)計，以支持我們關(guān)于教育過程和課目內(nèi)容兩者兼顧的主張。這些課程由師范生的專業(yè)課目內(nèi)容、人文學(xué)科和理科課目內(nèi)容組成，并會強化它們的教學(xué)活動。人文學(xué)科以及專業(yè)課目內(nèi)容領(lǐng)域的教學(xué)活動必須得到極大改善，以達到從事教學(xué)活動所需的能力標(biāo)準(zhǔn)。如果這些內(nèi)容都成為教師培養(yǎng)課程的專門組成部分，那么就必須加強對科目主題處理的評價，而且絲毫不能忽視。這些課程內(nèi)容需要吸收不斷豐富的研究成果，包括學(xué)生概念與迷思概念的教育學(xué)結(jié)構(gòu)以及使得具體主題易學(xué)或難學(xué)的諸多屬性。它們需要廣泛運用不斷增長的案例文獻，這類文獻既可比任何一種已有的、成熟的教師教育課程更能呈現(xiàn)更廣闊的、更多樣的教學(xué)情境，又能給教師提供豐富的原型、實例和寓言用于推理論證。

事實上，目前我們尚未擁有這樣的案例文獻，這就提出了教師教育研究的新課題。除了大張旗鼓地鼓勵學(xué)者們繼續(xù)開展學(xué)術(shù)性的教學(xué)案例研究以外，另一種途徑則不言而喻。弗雷德·埃里克森（Fred Erickson）已經(jīng)指出，案例研究之所以振奮人心皆因其特性之一為：并非只有獲得了哲學(xué)博士頭銜的社會科學(xué)家或教育家，才能學(xué)會如何做出有用的案例材料，若給予適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)和支持，教師和教師教育者自己也能貢獻出案例文獻。一旦他們做到了這些，他們就會越來越強烈地感受到自己作為更為廣闊的專業(yè)化教師學(xué)術(shù)行會的成員身份。

我們拒斥蕭伯納先生和他的污蔑。借鑒亞里士多德的觀點，我們可以自豪地說：立足于將知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動的能力，我們的測驗最終所測到的理應(yīng)是智性能力。在此，我們也要做兩行膾炙人口的詩句：

能者，做事！

智者，教書！

［1］ Hoffman N．Woman's“True”Profession：Voices from the History of Teaching［M］．New York：Feminist Press，1981：29－31．

［2］ Shulman L S．Paradigms and Research Programs for the Study of Teaching［M］//Wittrock M C Ed．Handbook of Research on Teaching：3rd ed．New York：Macmillan，1986．

［3］ Shulman L S．Disciplines of Inquiry in Education：An Overview［J］．Educational Researcher，1981，10（6）：5－12，23．

［4］ Walter J Ong．Ramus：Method，and the Decay of Dialogue：from the Art of Discourse to the Art of Reason［M］．Cambridge MA：Harvard University Press，1958．

［5］ Wheelwright P（Ed）．Aristotie［M］．New York：Odyssey，1951：69．

［6］ Rashdall H．The Universities of Europe in the Middle Ages［M］．London：Oxford University Press，1936：196－197．

［7］ Schwab J J．Science，Curriculum and Liberal Education［M］．Chicago：University of Chicago Press，1978．

［8］ Anderson L M，Evertson C M，Brophy J E．An Experimental Study of Effective Teaching in First－grade Reading Groups［J］．The Elementary School Journal，1979，79（4）：193－223．

［9］ Geertz C．Blurred Genres：The Refiguration of Social Thought［M］//C Geertz．Local Knowledge．New York：Basci Books，1980：22．

［10］ Shulman L S．The Practical and the Eclectic：A Deliberation on Teaching and Educational Research［J］．Curriculum Inquiry，1984，14（2）：183－200．