尹弘飚，鄭 鑫

(香港中文大學 教育學院，香港 新界 沙田 999077)

教師是影響課程實施的重要因素，也是課程改革取得成功的關(guān)鍵所在。教師在改革中的行為和心理變化，成為課程改革研究的重要內(nèi)容。同時，教師改變也是當前教師專業(yè)發(fā)展中的焦點議題。學者普遍認為，一些教師專業(yè)發(fā)展項目無法取得成效，原因之一，就是沒有關(guān)注到教師的改變[1]947。

教師改變是一個內(nèi)涵相當廣泛的概念。正如Richardson與Placier在《教學研究手冊》中所說，教師改變常常被描述為學習、發(fā)展、社會化、成長、提高和嘗試一些新的或不同的教學方式等，并且人們通常假定改變能夠帶來更好的教學效果或使教師變得更優(yōu)秀，同時也能夠為學生帶來更好的教育[2]。Clarke與Hollingsworth分析了教師專業(yè)發(fā)展中教師改變的定義，認為教師改變包含以下6個方面的含義：培訓、適應(yīng)、個人發(fā)展、本土改革、系統(tǒng)性重構(gòu)、成長或?qū)W習。作為一種成長或?qū)W習的教師改變，是當前教師專業(yè)發(fā)展的焦點問題[1]948。雖然教師改變這一術(shù)語被頻繁使用，而且學者對這一概念的內(nèi)涵尚未達成一致見解，但可以確定的是，教師改變是一個多維度的過程，并且各維度之間存在著復(fù)雜的、互惠的相互作用[3]。

從現(xiàn)有的研究來看，教師改變的研究主要集中在3個方面，即教師改變的維度、教師改變的過程以及教師改變的影響因素。國外學者對“改變”這一概念的關(guān)注重心，也從早期的把教師看作是被動的參與者而發(fā)生的改變，轉(zhuǎn)變?yōu)榘迅淖兛醋魇且粋€與教師學習有關(guān)的復(fù)雜過程[1]948。國內(nèi)學者對教師改變的研究，主要以課程改革為背景，結(jié)合國外的研究來討論教師改變的一些理論問題。2001年新課程改革以來，對課程改革中，有關(guān)教師的研究持續(xù)增溫。從已有文獻可以看出，教師改變的現(xiàn)狀并不令人滿意，教師在課程實施中的壓力、適應(yīng)性與抗拒心態(tài)已經(jīng)成為很多研究者關(guān)注的焦點。這反映出諸如“壓力”、“抗拒”等，有關(guān)教師消極行為或情緒，已經(jīng)成為課程改革中一個不容否認或忽視的現(xiàn)象。在現(xiàn)實中，教師改變尚存在諸多困境。

一、教師改變的困境

Fullan對課程實施中教師改變的維度劃分普遍被研究者們接受，即課程材料、教學實踐以及教師對改革的信念與理解[4]。國內(nèi)學者綜合比較了國外對教師改變的維度之后，結(jié)合我國教師在課程改革中的特點，認為教師改變由以下3個維度組成：

(1)材料與活動的改變，指教師使用新的、修正過的教材或采用新的活動方式；

(2)教師行為的改變，指教師使用新的教學方式和策略指導教學實踐的改變；

(3)教師心理的改變，指教師認知、情感和意動方面的心理變化，通常包括信念、情緒、動機和態(tài)度等因素的改變[3]。

綜觀現(xiàn)有教師改變方面的研究文獻，筆者認為，目前在我國內(nèi)地課程實施中，教師改變的困境主要體現(xiàn)在3個方面：一是教師地位改變的困境；二是課程實施中教師行為改變的困境，主要表現(xiàn)在教材、活動以及教學實踐的改變；三是教師心理改變的困境。

(一)教師地位改變的困境

教師與課程實施之間的關(guān)系隨著時代和研究視角的不同而發(fā)生變化。從早期教師作為課程的執(zhí)行者，到施瓦布、斯騰豪斯等人提出教師作為課程的主體，再到派納(Pinar, W.)認為“課程開發(fā)的技術(shù)理性時代已經(jīng)結(jié)束”[5]，可以看出，在課程理解多元化的背景下，教師是課程意義的建構(gòu)者，教師的角色“轉(zhuǎn)變”已經(jīng)成為共識。他們雖表述和側(cè)重各有不同，但都強調(diào)教師成為課程中的主人，從觀念到行動都要積極參與到課程的發(fā)展和實施當中。在我國，學者也提出，新課程改革中教師的角色要從“代言人”走向課程開發(fā)者，從“技術(shù)熟練者”走向?qū)嵺`性研究者，從專業(yè)角色走向批判反思性實踐者[6]。也有人認為，教師不僅是傳統(tǒng)意義上的知識傳遞者，也是教學層次的設(shè)計者，是課程潛能和課程意義的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者以及行動研究者[7]。

雖然理論上，學者們期望教師在課程實施中充分發(fā)揮主觀性和能動性，進行課程決策，成為課程的主人，但實際上，教師的地位改變面臨重重困境。如，在課程開發(fā)中，教師能否成為合格的課程開發(fā)者呢？最近的一項對1 399名教師的調(diào)查表明：92.6%的教師表示其所在的學校進行了校本課程開發(fā)，70.1%的教師表示愿意參與校本課程開發(fā)，但實際參與校本課程開發(fā)的教師比例是69.4%，仍有40%的教師表示自己“還不具備課程開發(fā)的能力”[8]。因此就校本課程開發(fā)這一問題而言，我國中小學教師仍然普遍存在參與意愿不強、開發(fā)能力不足等問題。又如，教師在學校中擁有多大的課程決策權(quán)呢？上海市于2009年參加OECD組織的PISA測試中，上海學生在閱讀、數(shù)學和科學上的表現(xiàn)突出，引起了全球的關(guān)注。但數(shù)據(jù)顯示，教師的專業(yè)自主仍然遠低于其他國家或地區(qū)，教師在“選擇教材”、“決定課程內(nèi)容”和“決定開設(shè)的課程”選項中，認為“教師有重要責任”的比例分別是23.7%、32.9%和48.0%，遠遠低于中國香港教師的98.7%、96.7%和90.1%。可見，教師在課程上的自主權(quán)仍顯不足。[注]資料來源：OECD/PISA2009Dataset，也可參考http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852721.pdf

(二)教師行為改變的困境

教師行為的改變，主要指教師在課程改革中由于教材和教學內(nèi)容的改變而引起的教學實踐方法的變化。新課程實施以來的許多爭論，如三維目標之爭、“新鞋”與“老路”之爭、講授法與探究法的合理性與合法性之爭等問題，其重要原因均在于，這些改革理念與教師實踐之間存在落差。即使教師們對這些改革理念表示理解并接受，但實施起來仍面臨重重困難。[注]參考：郭華.新課改與“穿新鞋走老路”[J].課程.教材.教法,2010(1).；叢立新.講授法的合理與合法[J].教育研究,2008(7).；吳紅耘,皮連生.修訂的布盧姆認知教育目標分類學的理論意義與實踐意義——兼論課程改革中“三維目標”說[J].課程.教材.教法,2009(2).等文章。

最新一項對全國10省市1 075名高中數(shù)學教師及62名高中數(shù)學教研員的調(diào)查表明，課改實施十余年，在數(shù)學模塊課程實施中，仍然存在課程理想與實施行為的背離，教師對數(shù)學新課程的阻抗普遍存在。對于模塊課程，有46.1%的教師認為較以前的教科書更為科學合理，40.2%的教師認為新教材更利于教師教學[9]。這說明將近有半數(shù)的教師對數(shù)學模塊課程的設(shè)置感到不滿，這必然導致在課程實施中教師負面情緒或行為的產(chǎn)生。

隨著新課程改革的深化和推進，教師已經(jīng)逐漸適應(yīng)了新教材，但教師在今天還是普遍經(jīng)歷著Bridges與Mitchell界定的前兩個階段：離開“舒適地帶”，即教師擺脫過去習慣的教學方式，不再依賴過去的專業(yè)成績，進入“中間地帶”，即教師順應(yīng)改革要求，進入一個新的境地，也就是教師做出自我改變所需要的過渡時期[3]。至于第3個階段，即教師獲得“專業(yè)再生”的程度，在今天仍然有待探究。事實上，教師對實施改革所做的“成本—效益”分析，使得教師的行為改變并不容易發(fā)生。而且，當這一改變是外部的指令性要求時，教師更加容易出現(xiàn)“抵制”的行為。

(三)教師心理改變的困境

教師改變的心理方面變化，具體指3個方面：教師信念、教師情緒和教師動機[10]。這幾個議題目前在國內(nèi)的研究相對較為缺乏，有待進一步地研究和深入探討。

新課程實施之初，對全國10個實驗區(qū)的問卷調(diào)查顯示了新課程的實施讓教師面臨重重的壓力，91.6%的教師認為自己“轉(zhuǎn)變了教學觀念”，但只有40.3%的教師認為自己的“教學態(tài)度有所改善”[11]。這二者之間的落差，其實反映出教師在面對改革時的復(fù)雜心態(tài)：對于一些新的理念，他們表示認同，但具體實施起來，卻要經(jīng)過心理上的掙扎與斗爭，這一過程是信念、情緒、動機，或者是“成本—效益”之間的博弈。近來一項調(diào)查表明，教師在態(tài)度、行為、能力、理念上的適應(yīng)狀況可由高到低依次排序為：教師的態(tài)度適應(yīng)、行為適應(yīng)、能力適應(yīng)、理念適應(yīng)，具體可表述為教師態(tài)度適應(yīng)良好，行為適應(yīng)較好，能力適應(yīng)一般和理念適應(yīng)不良[12]。得益于課程改革的大力推廣與推動，教師的態(tài)度有所改善，但對課改提倡的一些理念，教師們?nèi)匀淮嬖谝恍┱J知偏差。

對課程實施中的教師研究統(tǒng)計也可推知，教師在課程實施中，心理上存在諸多障礙。以CNKI中優(yōu)秀碩博論文為例，篇名為“課程實施”和“教師”的碩博論文共有72篇[注]統(tǒng)計時間為2013年6月。。在這72篇中，僅題名中研究主題為“適應(yīng)性”、“消極情緒”、“抵抗(阻抗)”或“壓力”等的碩博論文就有21篇，比例達到29.6%，占到將近1/3。由此可見，教師的適應(yīng)不良甚至是抵抗等消極情緒與行為顯著地存在于教師群體之中。教師的消極課程實施行為，研究者們多從教師面臨的壓力、教師的負面情緒、抵制態(tài)度等進行研究。這些研究表明，如何促進教師在課程改革中的心理改變?nèi)匀皇且粋€亟待解決的問題。

上述3個方面從不同的角度來審視實際中教師改變所處的困境。當然，作為一個完整的個體，教師的角色與地位，其外在行為與內(nèi)隱心理是相互影響的，很難把各個方面完全獨立起來對待。教師從身臨改革，到付諸實踐，這是一個復(fù)雜而多樣的過程。然而，現(xiàn)有的經(jīng)驗表明，從地位、外顯行為、內(nèi)在心理等方面來看，教師改變在實際中面臨著重重困難。

二、教師改變的對策

促進教師改變的策略是復(fù)雜且多維的。當前，對促進教師改變的對策研究，可以從教師個人層面和組織層面、內(nèi)因與外因兩個維度進行分析。為此，本文試圖從4個不同的角度，基于目前國內(nèi)外關(guān)于教師改變的研究，同時結(jié)合目前我國課程實施中教師改變的實際情況，嘗試梳理出一些促進教師改變的主要策略。

(一)教師作為課程權(quán)力的擁有者

從學校層面上來說，要實現(xiàn)教師地位的改變，進而促進教師行為的改變，首先要對教師真正賦權(quán)，使得教師在課程發(fā)展與實施上擁有更多的自主權(quán)和決定權(quán)，實現(xiàn)教師的專業(yè)自主。

隨著我國課程改革中的“三級課程”管理的實施與推進，我國教師在課程決策方面擁有越來越大的權(quán)力是一個不爭的事實。然而，在PISA 2009的一項調(diào)查結(jié)果中顯示，我國教師在學校中的自主權(quán)，尤其是在課程內(nèi)容選擇和決策上的權(quán)力，遠遠低于芬蘭、中國香港等這些國家和地區(qū)的教師。

教師賦權(quán)(empowerment)在西方國家的教育研究中，是始于20世紀80年代，目前在我國也逐漸得到重視。但是對這一領(lǐng)域的研究數(shù)量還相對缺乏，針對教師賦權(quán)的本土化研究更有待加強。實際上，教師是具有通過不斷改變來促進自我發(fā)展與教學效能的需求的，而在這一過程中，組織需要更多地賦予教師這種“求變”的權(quán)力，以實現(xiàn)這種“變”的可能。教師在專業(yè)或?qū)W科上有更多的自主權(quán)，也能滿足他們在專業(yè)發(fā)展上的心理需要。芬蘭教師職業(yè)享有盛譽，擁有極高的社會地位。它能夠吸引最優(yōu)秀的畢業(yè)生從事教師工作，其主要是因為教師這一職業(yè)擁有高度的自主性和專業(yè)性，學校能讓教師實現(xiàn)個人價值[13]。

從近年來的教育領(lǐng)導研究的發(fā)展趨勢來看，無論是從管理者走向領(lǐng)導，還是領(lǐng)導研究中頗受重視的轉(zhuǎn)變型領(lǐng)導(transformative leadership)、分布式領(lǐng)導(distributed leadership)，都強調(diào)教師在教育實踐中的實際權(quán)力或?qū)I(yè)自主。一些實證研究也表明，教師領(lǐng)導對學生學習有重大的影響，這一影響甚至超過了校長領(lǐng)導的影響，而且教師的專業(yè)自主直接影響到學校的效能[14]。因此，賦予教師在學校中的權(quán)力，是促進教師改變的主要因素之一。學校領(lǐng)導者應(yīng)該更多的思考如何結(jié)合學校的實際和教學情境，使教師有效地運用課程權(quán)力，來促成教師領(lǐng)導的實現(xiàn)。

(二)教師作為合作的參與者

Borko認為，專業(yè)學習共同體能夠有效地促進教師的學習和教學方法的改進。教師學習共同體也是當前許多國家教師專業(yè)發(fā)展研究所關(guān)注的中心問題[15]。在回顧過去10年的教師專業(yè)發(fā)展研究之后，Clark與Hollingsworth意識到，教師改變或教師專業(yè)發(fā)展的“新”觀點都有一個共同的基礎(chǔ)，即學習是核心要素。這意味著教師是學習者以及學校是學習共同體，學校對教師改變的影響不言而喻。具體而言，這些影響包括4個方面：提供改變途徑、讓更多的教師參與、進行教學實驗、鼓勵并推廣應(yīng)用[1]963。促進教師改變需要積極創(chuàng)建學習型的教師學習小組，發(fā)展教師團體的合作文化，使教師成為積極的參與者與合作者。

有效的教師團體具有何種特征？國外通常把教師團體稱為“教師學習小組”，美國以及其他西方國家的大量文獻已經(jīng)論證了“教師學習小組”的價值，并普遍推廣這一作法。Huang與Yeh對我國臺灣省外語教師的研究，歸納出了學習型教師小組應(yīng)具備的幾個特征：(1)在小組中普遍開展反思性實踐；(2)分享教學性知識；(3)共同設(shè)計教學活動；(4)教學活動的自主評價[16]。Borko注意到，雖然教師普遍喜歡交流那些與他們工作有關(guān)的想法和教材，專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的對話也相對容易發(fā)生，但在教師群體中卻鮮有對同事教學進行批判性的對話或檢視。然而，這樣的對話恰恰是教師學習共同體的重要特征之一。因此，在這樣的群體中需要有領(lǐng)導者來樹立相互之間的信任，并能夠帶動教師進行批判性、反思性的對話。而且，這種對話中的平衡也需要維持，如何在尊重個體與批判性地分析他們的教學之間找到平衡，也是領(lǐng)導者需要恰當把握的一項要素[15]。

在我國中小學，如教研組、備課組等教師團體是普遍存在的。要發(fā)揮教師團體的作用，首先要創(chuàng)造條件與氛圍，讓教師們成為協(xié)作式的參與者。在共同參與中，鼓勵對話與批判，加強經(jīng)驗分享，使教師團體能夠成為不同層次的“學習共同體”。

(三)教師作為持續(xù)的學習者

從個人外部因素來看，學生的反饋是促進教師改變最主要的因素之一。Guskey提出的教師改變模型被廣泛引用。在這一模型中，教師改變是一個有序的過程：專業(yè)發(fā)展帶來教師在課堂實踐中的改變，隨之是學生學習結(jié)果的改變，最后是教師信念和態(tài)度的轉(zhuǎn)變。近年來，關(guān)于在教師改變的過程中，教師的信念或態(tài)度的轉(zhuǎn)變是發(fā)生在學生改變之前，還是之后，存在很多爭議[17]。Guskey的后續(xù)研究進一步完善了這一模型，他指出教師信念或態(tài)度的改變發(fā)生在學生學習效果的改變之后。并且提出，在關(guān)于教師改變的后期研究中，研究者們需要更加關(guān)注教師從學生中獲得常規(guī)性的反饋，來促進教師的積極轉(zhuǎn)變[18]。

從教師作為可持續(xù)的學習者的角度來說，學生反饋與導師指導的作用應(yīng)得以強化。學生反饋能有效促進教師改變，但部分教師在看待學生反饋的問題上仍然存在偏差，如僅僅把學生的考試成績作為反饋的唯一信息。其實，對學生的反饋，教師關(guān)注的不僅僅是學生成績的提高，還要以發(fā)展性、形成性的評價方式來看待學生；不僅僅看到學生智力因素的成長，還要關(guān)注學生非智力因素的成長；不應(yīng)以“一刀切”的方式來大面積評價學生，而要真正做到關(guān)注個體。例如，講授法是如今課堂教學中主要的方法，且具有合法性和合理性，但探究式教學也有其優(yōu)勢和適用性。不過，需要注意的是，并非所有的學生都適合探究式教學。如若探究式教學無法激發(fā)某一部分學生的潛能，這種方法在教學中的合理性就有待質(zhì)疑。

另一個重要的外部因素是導師指導(coaching)的作用。在一項歷時性研究中，Boyle等人發(fā)現(xiàn)，在教師專業(yè)發(fā)展諸多條目中，日常觀察(聽課)與課堂經(jīng)驗分享是中小學教師中最常見，也是最長期的專業(yè)發(fā)展活動，但“導師”的指導是其中最有效的專業(yè)發(fā)展活動[19]。在我國中小學，新手教師在實習期間或正式入職的前期，常常都會配有“導師”，“導師”對指導和改進新手教師的教學通常會起到非常關(guān)鍵的作用。

(四)教師作為反思的實踐者

要促進教師改變，最終還是期望改變能從教師個體的內(nèi)部發(fā)生。這種由內(nèi)而外的教師改變，需要教師能夠進行持續(xù)的專業(yè)反思，成為“反思的實踐者”。教師反思已經(jīng)成為當前教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，那么教師反思什么和如何反思呢？在這方面，教師知識研究為教師改變提供了一條可供借鑒的思路。

教師改變與教師知識關(guān)系密切。關(guān)于教師知識的分類，研究者們因視角不同而有不同的觀點。Shulman認為，教師知識研究需要關(guān)注教師知識的種類。他認為教師知識可以分為：內(nèi)容知識、一般教學知識、學科教學知識、教學內(nèi)容知識等。目前，國內(nèi)關(guān)于教師知識的研究，普遍認可的有兩類：一是教師實踐知識的研究；二是學科內(nèi)容知識的研究。前者揭示了教學生活的復(fù)雜性、情境性，這與教師個人的生活經(jīng)歷、性格特點有關(guān)；后者即學科知識，包括內(nèi)容知識和教學知識[20]。這種分類也與Ben-Peretz的觀點契合。在回顧近年來9篇有關(guān)教學知識的文章之后，他認為這兩類教師知識依然是關(guān)于教師知識研究的兩個重要方面[21]。

教師該如何理解所教的學科呢？

以長期以來我國中小學語文教學的工具性與人文性之爭為例，作為語文教師，如何理解語文學科、如何教語文，是更加注重語言的工具性，還是人文性，不同的教師因其“實踐性”認識的不同，而有不同的回答和側(cè)重點。這些問題的答案或許沒有定論，但對每個語文教師而言，持續(xù)思考這個問題對其自身的專業(yè)成長來說十分重要。又如，生物教師如何處理探究性實驗的問題，在初中生物教學中，因教學時間的限制，教師們很難有充足的時間去完成教材上的探究實驗。然而，筆者在研究中遇到的一位生物教師卻堅持認為：實驗是生物教學不可或缺的部分，學生的科學素養(yǎng)是通過觀察自然現(xiàn)象或親身操作生物實驗、在“活生生”問題的發(fā)現(xiàn)與解決中提高的。因此她堅持把實驗教學當做生物課的一個重要內(nèi)容來安排教學。在近20年的教學生涯中，她不斷鼓勵學生重視探究實驗，而且，她的學生屢屢在中學生科技比賽中獲獎，學生們的創(chuàng)意和想法多來源于這位教師在實驗中的指導。

作為反思的實踐者，任何一個學科的教師都需要在教學中不斷思考教師應(yīng)該“教什么”與“怎么教”的問題。對這兩個問題的思考，可以幫助教師逐漸清楚在改革中什么是該堅持的、什么是需要改變的。

教師反思的方式可以是多樣的。在當前的條件下，可以借助一些信息技術(shù)的支持。Borke認為課堂記錄是促進教師改變的有力工具，這些記錄包括教學計劃、任務(wù)文檔、課例錄像、學生作業(yè)樣本分析，等等。Tripp與Rich的研究也說明，錄像分析能積極地影響并促使教師改善教學，因為錄像分析有以下優(yōu)勢：(1)關(guān)注教學中的重難點，在反思中更能夠聚焦存在的問題；(2)通過觀察錄像或與同事討論，使教師從新的視角看待課堂教學；(3)眼見為實，觀察錄像使教師更加清楚并相信學生的反饋；(4)教學動力增強，錄像分析能夠幫助教師看到課堂中的不足并督促教師進行改進；(5)錄像分析不僅讓教師記住“改變”，而且在行動中真正地實施改變；(6)讓教師看見自己的進步[22]。在有條件的地區(qū)，教師可以積極運用錄像分析來改進教學。

需要說明的是，教師改變的過程究竟是線性還是循環(huán)漸進，尚存在不同的見解。當研究者把教師改變劃分成不同的領(lǐng)域或不同的階段進行分析時，最后都會發(fā)現(xiàn)，教師改變的各個部分之間其實存在著緊密的聯(lián)系。相應(yīng)地，上述分析中促進教師改變的策略，也是相互影響、相互聯(lián)系的。

三、結(jié) 語

我國推行新課程改革以來，學者們對新課改的爭論從來沒有停止過。這些爭論也凸顯出一個重要的問題：無論課改理念多么“新”，無論課程改革的力度多么大，課程改革的成效最終都要落腳于學校的課程實施中，落實于教師與學生身上。教師改變是課程實施的重要途徑和基本目標，因為在課程改革中，僅僅是課程方案、教學策略、新的課程材料以及學校的組織結(jié)構(gòu)等并不能自行啟動、推行和提供有效的變革，它們都要通過參與并投入其中的人來實現(xiàn)[23]。教師改變既具有復(fù)雜性與多樣性，又是一個細微漸變的過程，這使得教師改變受到組織和個人、內(nèi)部和外部等多重因素的影響。走出教師改變的困境，需要從多個角度去付諸努力，在推動課程實施的同時，也促進教師自身專業(yè)的學習與成長。

參考文獻：

[1] Clarke D，Hollingsworth H.Elaborating a model of teacher professional growth[J].Teaching and Teacher Education，2002，18(8)：947-967.

[2] Richardson V，Placier P.Teacher change[G]//Richardson V.Handbook of Research on Teaching.Washington D C：American Educational Research Association，2001：905-950.

[3] 尹弘飚，李子建.論課程改革中的教師改變[J].教育研究，2007，28(3)：23-29.

[4] Fullan M.Curriculum implementation[G ]//Lewy A.The international encyclopedia of curriculum.Oxford，New York：Pergamon Press，1991：378-384.

[5] Pinar W F，Reynolds W M，Slattery P，et al.Understanding curriculum[M].New York：Peter Lang，1995.91，6.

[6] 房林玉，郝德永.新課程實施中教師角色的重建[J].黑龍江高教研究，2006(3)：98-100.

[7] 吳曉蓉.論教師在課程實施中的角色問題[J].教育探索，2002(8)：19-20.

[8] 周正，溫恒福.教師參與課程發(fā)展:調(diào)查與反思[J].課程.教材.教法，2009(8):73-78.

[9] 于波.高中數(shù)學模塊課程實施的阻抗研究——基于十省市的調(diào)查[J].課程·教材·教法，2013(2)：40-43.

[10] 尹弘飚，李子建.課程實施與教師心理變化[J].全球教育展望，2006，35(10)：24-24.

[11] 唐麗芳，馬云鵬.新課程實施情況調(diào)查:問題與障礙[J].教育理論與實踐，2002(7)：52-55.

[12] 楊莉娟，項純，李鐵安.我國教師適應(yīng)新一輪課程改革現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].課程·教材·教法，2012(2)： 32-40.

[13] Sahlberg P.Finnish lessons：What can the world learn from educational change in Finland[M].New York：Teachers College Press，2011.76.

[14] Muijs D，Harris A.Teacher leadership-Improvement through empowerment?An overview of the literature[J].Educational Management Administration & Leadership，2003，31(4)：437-448.

[15] Borko H.Professional development and teacher learning：Mapping the terrain[J].Educational researcher，2004，33(8)：3-15.

[16] Hung H T，Yeh H C.Forming a change environment to encourage professional development through a teacher study group[J].Teaching and Teacher Education，2013(36)：153-165.

[17] Guskey T R.Staff development and the process of teacher change[J].Educational researcher，1986，15(5)：5-12.

[18] Guskey T R.Professional development and teacher change[J].Teachers and Teaching：theory and practice，2002，8(3)：381-391.

[19] Boyle B，Lamprianou I，Boyle T.A longitudinal study of teacher change：What makes professional development effective? Report of the second year of the study[J].School Effectiveness and School Improvement，2005，16(1)：1-27.

[20] 韓繼偉，林智中，黃毅英，等.西方國家教師知識研究的演變與啟示[J].教育研究，2008(1)：88-92.

[21] Ben-Peretz M.Teacher knowledge：What is it? How do we uncover it? What are its implications for schooling?[J].Teaching and Teacher Education，2011，27(1)：3-9.

[22] Tripp T R，Rich P J.The influence of video analysis on the process of teacher change[J].Teaching and Teacher Education，2012，28(5)：728-739.

[23] 尹弘飚.課程實施中的教師情緒：中國大陸高中課程改革個案研究[D].香港:香港中文大學博士論文，2006.