靳玉樂，殷世東

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715；2.合肥師范學(xué)院 教師教育研究中心，安徽 合肥 230601)

自20世紀(jì)80年代以來，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的價值取向，由“理智取向”、“實踐反思取向”逐步轉(zhuǎn)向“生態(tài)取向”。這既是人們對教師專業(yè)發(fā)展的價值理性思考的結(jié)果，也是對教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實境遇進行反思與探究的結(jié)果。教師專業(yè)發(fā)展的價值取向影響著教師專業(yè)發(fā)展的路徑選擇和教師教育培養(yǎng)模式的建構(gòu)，影響著教師專業(yè)發(fā)展的速度與水平。

一、生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的意義

“理智取向”教師專業(yè)發(fā)展注重教師個體知識的獲得、技能的提升和行為的變化，強調(diào)專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)科知識是教師職業(yè)的理智基礎(chǔ)，也是師范生成為一名合格教師的基礎(chǔ)。因此，在教師職前培養(yǎng)的過程中，應(yīng)該注重學(xué)科專業(yè)知識的灌輸，強調(diào)教育學(xué)科知識的掌握。專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)科知識的掌握將對個體的行為起到刺激的作用，能夠促進個體行為的變化以及教育教學(xué)專業(yè)技能的形成。在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，“理智取向”教師專業(yè)發(fā)展僅注重知識灌輸，而忽視教師的主體性和生命自主性，不利于教師個體的身心和諧發(fā)展和專業(yè)素質(zhì)的全面提高。

“實踐反思取向”教師專業(yè)發(fā)展注重學(xué)科專業(yè)知識與教育學(xué)科知識的掌握，同時強調(diào)作為合格的教師還必須具備一定的實踐性知識，即從事教師職業(yè)所具有的內(nèi)隱性知識。并且認為這一部分知識的獲取不是通過培養(yǎng)、培訓(xùn)獲得，因為教育教學(xué)情境是復(fù)雜性的、生成性的、獨特性的和有價值沖突性的，所以在教師教育的過程中是無法預(yù)測與創(chuàng)設(shè)的。教師職業(yè)內(nèi)隱性的知識是教師通過個人的實踐與反思獲得，是在日常的教育教學(xué)實踐中獲得。因此，“實踐反思取向”教師專業(yè)發(fā)展注重教師個人的實踐、反思與理解，關(guān)注教師的主體性，重視通過教師行為的改變，來促進個體專業(yè)的發(fā)展。但是，“實踐反思取向”教師專業(yè)發(fā)展忽視了教師專業(yè)發(fā)展是一個互利共生、動態(tài)平衡的專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)。

上述兩種價值取向理論指導(dǎo)下的教師專業(yè)發(fā)展相對緩慢，究其原因，一方面是在教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)中，采用封閉式的學(xué)校教育和科學(xué)范式的培養(yǎng)方式，導(dǎo)致教師個體生態(tài)失調(diào)以及教師生態(tài)系統(tǒng)失衡，產(chǎn)生“花盆效應(yīng)”現(xiàn)象(Flowerpots effect)；另一方面是在教師教育職中，由于種種原因，缺乏承接、合作、競爭和互助的環(huán)境。正如有人說，教師職業(yè)是一種孤獨的職業(yè)，只有同輩(Peer)，沒有同事(colleague)，更缺少同事情誼(collegiality)。孤立與封閉，導(dǎo)致教師群體生態(tài)失序，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展。為此，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究與實踐需要轉(zhuǎn)向新的研究范式，在關(guān)注教師個體學(xué)習(xí)、實踐與反思的同時，更關(guān)注將教師的成長植根于教師專業(yè)發(fā)展的生境中，運用生態(tài)學(xué)的理論開展研究與探索，逐步形成生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展理念。

“生態(tài)取向”教師專業(yè)發(fā)展是指將教師的成長植根于教師專業(yè)發(fā)展的生境中，通過個體的學(xué)習(xí)、實踐與反思，強化教師專業(yè)意識，奠基專業(yè)基礎(chǔ)，提升教師專業(yè)技能，增強教師職業(yè)認同感，形成良好的個體專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境；通過教師社群間的信息傳遞、合作交流與競爭、專業(yè)技能承接等方式，形成教師自然合作的文化氛圍，建構(gòu)教師群體良好的生態(tài)環(huán)境和生態(tài)圈，促進教師專業(yè)發(fā)展。

“生態(tài)取向”教師專業(yè)發(fā)展，一方面，注重教師個體專業(yè)發(fā)展生態(tài)的形成，強調(diào)個體的學(xué)習(xí)、實踐與反思，喚醒教師主體意識和生命自主意識，體驗生命價值，奠定個體專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，從而獲得職業(yè)內(nèi)隱性知識，提升從業(yè)專業(yè)技能；另一方面，注重教師群體生態(tài)和生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)，強調(diào)教師社群間的信息傳遞、合作與競爭、專業(yè)技能承接等，認為教師專業(yè)發(fā)展需要合作交流，而非孤立形成與發(fā)展，從而形成教師自然合作的文化自覺，有利于建構(gòu)有序的教師群體專業(yè)發(fā)展(合作文化)生態(tài)系統(tǒng)，促進教師專業(yè)群體發(fā)展；同時，還要看到教師專業(yè)發(fā)展是一個循環(huán)互動與互利共生的生態(tài)圈，強調(diào)影響教師生存與專業(yè)發(fā)展的環(huán)境因素是多元的，注重自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神文化環(huán)境的調(diào)解與控制，以建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展動態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng)為目標(biāo)，促進教師專業(yè)群體和諧發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展。

二、生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的理念

生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展將教師的成長植根于教師專業(yè)發(fā)展的生境中，體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的和諧共生、生命自主、互助合作、持續(xù)發(fā)展等特征，彰顯了整體性、系統(tǒng)性、交互性和生成性等理念。

(一)追尋和諧共生的整體性理念

在自然界中，各種生物都有群聚的現(xiàn)象，它影響著生物的生存與發(fā)展。在生物學(xué)界稱之為種群，即在同一時期內(nèi)一定空間中同種生物的集合體，是生物進化的基本單位。通過群體彼此間相互適應(yīng)、協(xié)調(diào)，形成一種動態(tài)的平衡，群體獲得生存與整體發(fā)展。同樣，人是最高級的生物，也有群聚的習(xí)性。人類的群聚已遠遠超過生存層面的需求，而是一種基于一定目的的社會性群聚。群聚或社會性是人類的根本屬性。人在群聚中互相交流，相互促進，共同發(fā)展。生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展利用生物學(xué)的這一理論，注重教師“群聚”，形成合作教師團隊?！皥F體被視為把教師合作融入學(xué)校文化的一種方式?！盵1]在“群聚”中教師之間相互交流、共同協(xié)作與學(xué)習(xí)，不斷地更新知識與提高技能，促進整體專業(yè)發(fā)展。這也符合米勒(N.E.Miller)等人提出的“群性學(xué)習(xí)說”(Social Learning Theory)的理論[2]55。群性的發(fā)展，就是群體化或社會化(Socialization)的過程。正因如此，在一個有著共同認知的教師群體中，教師之間形成密切合作關(guān)系，每一位教師的存在不是“個體”的存在，而是一個教師群體的存在。在教師群體生態(tài)系統(tǒng)中，通過資源共享、共同創(chuàng)造、相互交流與協(xié)作，形成教師自然合作文化(Collaboration)，消除教師文化中的離散文化(Individualism)、巴爾干式文化(Balkanization)和人為合作文化(Contrived Collegiality)等。

從群力動力學(xué)理論上分析，群體對個體及整體有著積極的促進作用。美國社會心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟?Kurt Lewin)認為，群體不是根據(jù)其成員的相近或簡單的相似來確定的，而是確定為一組相互依存的人，正是在這個意義上，它真正構(gòu)成了一個組織而不是一個集合體，即不是一群個體[3]。個體在群體中，只要有別人在場，一個人的思想行為就同他單獨一個人時有所不同，會受到其他人的影響。如果一個人的思想行為與群體多數(shù)人不一致時，就會產(chǎn)生一種無形的壓力，迫使調(diào)整思想行為，以融入群體之中，“結(jié)成群體能夠滿足個人合群的欲望(Desire to Affiliate)”[2]155。在生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展理念的指導(dǎo)下，有利于形成良好的教師群體。在教師的群體活動中，通過集體學(xué)習(xí)、經(jīng)驗交流、合作學(xué)習(xí)等多種形式，掌握專業(yè)發(fā)展的顯性知識，同時，互相吸取、相互促進，協(xié)商與建構(gòu)整體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)隱性知識，提高教師職業(yè)整體技能，提升教師職業(yè)專業(yè)化水平，以形成和諧共生的生態(tài)環(huán)境，促進教師整體專業(yè)發(fā)展。

(二)彰顯相互依存的系統(tǒng)性理念

一方面，任何生態(tài)系統(tǒng)都是一個開放系統(tǒng)，需要不斷地與外界環(huán)境進行物質(zhì)循環(huán)和能量交換，維持著自己的特定功能和演替發(fā)展。美國學(xué)者麥茜特(Merchant)認為，在生態(tài)學(xué)中，自然界的生物之間是相互作用和影響的，彼此之間相互聯(lián)系，形成生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)系統(tǒng)中的每一個個體都與其他個體和周圍的環(huán)境之間緊密相聯(lián)，并且處于動態(tài)的聯(lián)系之中。“生命系統(tǒng)的基本特點之一便是相互作用。在生命系統(tǒng)中，各組織部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系與系統(tǒng)整體的關(guān)系的角度來界定?！盵4]世界是一種關(guān)系存在，人也是一種關(guān)系存在，人的存在狀態(tài)都可以從與其他事物的聯(lián)系中產(chǎn)生。生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展正是利用了這一原理，將教師發(fā)展植根于生態(tài)系統(tǒng)中，教師個體、群體間相互依賴、相互影響，形成一種同儕關(guān)系(Peer Relation)。教師個體與其他教師的關(guān)系是同一的，因為每個人都與他人有著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，教師是在平等對話基礎(chǔ)上進行交流、合作、競爭。教師在專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，將鏟除“大家越發(fā)禁錮在各自的主體的囚籠里，找不到歷史、哲學(xué)或語言手段來建立人與人之間深刻的、有意義的聯(lián)系，喪失了與人親密交往的能力”現(xiàn)象[5]，使教師得以在交互關(guān)系中，共同協(xié)調(diào)發(fā)展與進步。

另一方面，教師個體與生存環(huán)境之間也存在著相互依存的關(guān)系。教師在專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，通過個體教育教學(xué)的實踐、合作與反思，自主建構(gòu)良好的專業(yè)發(fā)展生境，在實現(xiàn)個體專業(yè)發(fā)展的同時，也通過個人的努力，改變著教學(xué)環(huán)境和改革著教育教學(xué)方法和模式，從而支持與影響其他教師學(xué)習(xí)、生存與發(fā)展，形成一種利群行為(Prosocial Belavior)，在相互依存的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)中，促進專業(yè)發(fā)展。在改變與發(fā)展自我的同時，也在改變生活環(huán)境和工作環(huán)境，促進教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)動態(tài)平衡。

(三)展示互利共生的交互性理念

在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部，生物與生物、生物與環(huán)境之間相互依賴、相互制約，同時與周圍其他生態(tài)系統(tǒng)之間存在著廣泛聯(lián)系，具有相關(guān)性和交互性，通過能量流、物質(zhì)流和信息流(智能流)，構(gòu)成一個生物圈。良好的生態(tài)系統(tǒng)是由多個相對獨立，但又彼此關(guān)聯(lián)的生態(tài)因子構(gòu)成。生態(tài)因子的豐富性，既能有效地規(guī)避由于物種稀少而導(dǎo)致的生態(tài)脆弱現(xiàn)象，又能防止由于個別物種出現(xiàn)問題而使整個系統(tǒng)崩潰的風(fēng)險發(fā)生。

“生態(tài)取向”教師專業(yè)發(fā)展同樣是利用生態(tài)系統(tǒng)因子之間的交互性，促進教師專業(yè)全面發(fā)展。因為在教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，教師個體之間、教師個體與群體之間是交互影響，形成個體間多維度的共生境遇。由于構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的主體是多元的、個體是異質(zhì)的，不同的學(xué)科、年齡、階段等，形成教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中因子的多樣性，有利于促進教師專業(yè)的全面發(fā)展。通過對個性差異的整合及教師群體的共同努力，建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中的專業(yè)實踐共同體，借助不同學(xué)科或不同年級教師組群的認識取向、個體經(jīng)驗、集體智慧等進行多維度、多視角、多層次的合作傳遞與分享，實現(xiàn)能量流動和信息(智能)流動的交互作用；通過教學(xué)資源共享，如課件、教案和作品等資源共享，達到專業(yè)互補、技能互補和教學(xué)互助的良好效果，實現(xiàn)物質(zhì)循環(huán)，促進專業(yè)發(fā)展；通過學(xué)科組、年級組、名師組以及校外專家組等教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)因子間開展形式多樣的對話、交流與合作等活動，互助互補，交互影響，促進教師專業(yè)全面發(fā)展。

(四)體現(xiàn)動態(tài)平衡的生成性理念

生態(tài)系統(tǒng)的平衡是一個動態(tài)發(fā)展的平衡。動態(tài)性與自我調(diào)節(jié)性是生態(tài)系統(tǒng)的重要特征。因為，生態(tài)系統(tǒng)是一個有機統(tǒng)一整體，各種生態(tài)因子之間有著能量流、物質(zhì)流和信息流，并且處于不斷的運動中。同時，生態(tài)系統(tǒng)具有自我調(diào)節(jié)、自我組織的特性，以適應(yīng)不斷變化的環(huán)境，維持自我組織的動態(tài)平衡。只要不破壞生態(tài)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)機制，不超出生態(tài)因子的耐受限度，遵循生物的耐受性定律(Law of Tolerance)，那么生態(tài)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)、自我組織和自我適應(yīng)的機能就不會喪失。這一規(guī)律也適合教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，因此，把握教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)平衡，在利于促進教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。

教師專業(yè)發(fā)展動態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng)形成之后即具有自我組織的功能，教師個體或教師群體在生存與發(fā)展的環(huán)境中，通過信息傳遞、合作與競爭、交流與反思等方式，不斷激勵與熏染每位教師，調(diào)節(jié)每一位教師的行為，使之逐步形成一種開放競爭、合作互助的教師專業(yè)發(fā)展動態(tài)平衡系統(tǒng)。“教師吸引力、教師發(fā)展、教師自主以及教師隊伍穩(wěn)定等方面都是相互關(guān)聯(lián)的，它們被學(xué)校系統(tǒng)中的教師生態(tài)所影響。一個方面的改變會對其他方面造成直接或者間接的影響?！盵6]教師之間的互助合作是教師專業(yè)生活的一種方式，是一種支援性合作，需要教師間相互開放、相互支持、相互理解等，同時這也是一種批判性的多層次、多維度的人際交往與互動關(guān)系。在出現(xiàn)差異、沖突時，必須以批判的、辯證的態(tài)度對待，共同面對、彼此切磋，共同促進教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)動態(tài)平衡。

教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)可以通過自我調(diào)節(jié)機制，進行主動調(diào)整，彰顯教師的生命自主。同時，由于構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的因子具有多緯度、多向度的互動性能，能不斷優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，維護和推動著教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)動態(tài)的平衡和發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的組織特點也使得系統(tǒng)的構(gòu)成要素，處于一種不斷地變化和發(fā)展的狀態(tài)，使教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)始終保持動態(tài)生成的平衡境遇，促進了教師個體與教師群體專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

三、生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的策略

為了促進教師專業(yè)發(fā)展，必須以生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的理念為指導(dǎo)，改革現(xiàn)行教師教育培養(yǎng)路徑，建構(gòu)一個內(nèi)外部環(huán)境協(xié)調(diào)、動態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng)，形成教師專業(yè)發(fā)展的良好生態(tài)圈，促進教師專業(yè)發(fā)展。

(一)明晰生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的基本運作架構(gòu)

生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的基本運作架構(gòu)主要從兩個方面了解：一是教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)層次；二是教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

1．生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)層次

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的主體和對象分為：教師個體專業(yè)發(fā)展生態(tài)、教師群體專業(yè)發(fā)展生態(tài)和教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)3個層次。

教師個體專業(yè)發(fā)展生態(tài)是指教師個體身心發(fā)育、專業(yè)理想形成、專業(yè)知識獲得、專業(yè)技能提升和專業(yè)自我養(yǎng)成等，是促進和協(xié)調(diào)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部生態(tài)。

教師群體專業(yè)發(fā)展生態(tài)是指每一所學(xué)?；蛎恳粋€區(qū)域都有一個適度規(guī)范的教師群聚(群體)，如文科與理科教師群體、中學(xué)教師與小學(xué)教師群體、某個學(xué)科各教研室(組)群體之間，等等。一所學(xué)校無疑是一個生態(tài)系統(tǒng)，一個年級的教師也可以看作是年級教師生態(tài)的群聚等。在學(xué)校中，教師群聚有正式群體，也有非正式群體。教師正式群體是有目的、有計劃、有組織和有紀(jì)律的相對穩(wěn)定的群體，是按照某種專業(yè)或業(yè)務(wù)需要組合的，如年級組、教研室(組)等。而教師非正式群體是出于個人動機、興趣和心理需要等組合的，如教師各種社團、文化沙龍等。

教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)是以教師為中心，對教師專業(yè)發(fā)展起制約和調(diào)控作用的多元環(huán)境體系。教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)是自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神文化環(huán)境組成的單個的或復(fù)合的教育生態(tài)系統(tǒng)，它為教師專業(yè)發(fā)展提供生存空間和政策支持，維持物質(zhì)、能量和信息的交換，保持內(nèi)部與外部的平衡，提供良好的教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境。只有教師個體與生態(tài)系統(tǒng)中的因子進行有效的物質(zhì)、能量和信息交換，才能使教師生態(tài)系統(tǒng)保持著一種有序的狀態(tài)。如果這種交換出現(xiàn)失衡或中斷，教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)則失去平衡，教師專業(yè)發(fā)展就受到影響或阻隔。

2．教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境架構(gòu)

生物學(xué)中的生態(tài)因子是生物孕育、生長、生存等不可或缺的環(huán)境條件，是生物生存的必要條件。生態(tài)因子是環(huán)境因子中對生物起制約和協(xié)調(diào)作用的因子，而環(huán)境因子是指生物體的全部環(huán)境要素。教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)因子是指教師生存、專業(yè)培養(yǎng)與發(fā)展的條件，影響著教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境要素。如：生活環(huán)境和條件、培養(yǎng)環(huán)境和條件、學(xué)習(xí)環(huán)境和條件、工作環(huán)境和條件等。

在生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展理念的指導(dǎo)下，必須構(gòu)建一個以教師教育為中心，能夠促進教師專業(yè)全面發(fā)展的自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境；構(gòu)建以職前培養(yǎng)、在職提升、職后培訓(xùn)為一體的終身學(xué)習(xí)教育體系；構(gòu)建教師個體內(nèi)在的生理和心理環(huán)境等的個體生態(tài)環(huán)境；構(gòu)建教師合作團隊，形成自然合作文化氛圍，通過與自然、與社會、與社群等的能量、物質(zhì)和信息(智能)的交換，最終形成促進教師專業(yè)發(fā)展的良性生態(tài)圈。

(二)營造生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的理念支持環(huán)境

理念的認同與支持。向決策者和利益攸關(guān)者闡釋生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的理念，讓承擔(dān)教師教育者以及教師個人，理解生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的價值和意義，使承擔(dān)教師教育工作者以及教師個人認識到生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展宗旨在于使教師的成長回歸到專業(yè)發(fā)展的生境中，通過建構(gòu)教師個體專業(yè)發(fā)展生態(tài)、教師群體專業(yè)發(fā)展生態(tài)和教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)，在互利共生的教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈中，促進教師專業(yè)成長與發(fā)展，消解目前教師教育中存在的工具理性和技術(shù)理性的詬病。

工具理性是一種以工具崇拜為生存目標(biāo)的價值觀。在工具理性影響下，對教師職業(yè)的認識，主要是通過實踐的途徑確認教師作為“會育人”工具的有用性，追求教師的最大功效，即為社會服務(wù)的功能，從而容易造成教師的異化和物化。工具理性變成了支配、控制和奴役教師的力量和精神枷鎖。目前，在教師教育過程中，依然滲透著工具理性，按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求，培養(yǎng)一批“會育人”的工具，導(dǎo)致師范生作為人的主體性被忽視，阻隔了師范生作為人的豐富性?！拔覀冇?xùn)練一個人就像訓(xùn)練一個動物一樣，一個人成為作家也和成為一個搬運夫是一樣的。一位幾何家學(xué)會做最繁難的證明和演算，就像一只猴子學(xué)會脫下又戴上它的小帽子，學(xué)會如何爬到那只馴順的狗的背上去一樣?！盵7]由此遮蔽了教師鮮活的生命及個性，這種脫離教師生活環(huán)境的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境，不利于教師健全人格形成，也不利于教師專業(yè)發(fā)展。

現(xiàn)代社會是一個被技術(shù)主宰的社會，要求發(fā)展人的技術(shù)理性，追求效率，實施技術(shù)控制，使人成為沒有思想、情感而僅僅是一個掌握技術(shù)的“人”。體現(xiàn)在教師教育的過程中，就是以技術(shù)理性去培養(yǎng)培訓(xùn)教師，以技術(shù)技能為標(biāo)準(zhǔn)衡量教師的專業(yè)發(fā)展。只教師范生掌握“何以為師”的本領(lǐng)，放棄引導(dǎo)師范生“為何為師”的思考，只強調(diào)技術(shù)知識的教育作用，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展缺失生態(tài)因子——人文精神，致使培養(yǎng)出來的師范生缺乏靈氣，缺失人文精神?！霸诂F(xiàn)代文明的發(fā)展中，人之物、生命之機器、人想控制因而竭力用力學(xué)解釋的自然，都變成了隨心所欲地操縱人的主人；‘物’日益聰明、強勁、美好、偉大，創(chuàng)造出物的人日益渺小，無關(guān)緊要，日益成為人自身機器中的一個齒輪。”[8]在教師培養(yǎng)培訓(xùn)的過程中，注重教育教學(xué)技能的培養(yǎng)培訓(xùn)，忽視教師的生命價值和意義，這有悖于現(xiàn)代社會對生命獨特性的弘揚，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展。

任何社會實踐活動的開展都需要將價值理性與工具理性有機地統(tǒng)一起來，在一個良好的自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神文化環(huán)境所組成的單個的或復(fù)合的生態(tài)系統(tǒng)中，實現(xiàn)從精神價值向社會價值轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)社會活動的目標(biāo)和任務(wù)?！吧鷳B(tài)取向”教師專業(yè)發(fā)展，將教師植根于專業(yè)發(fā)展的生境中，關(guān)注教師的個性發(fā)展，彰顯教師的生命價值，擺脫教師專業(yè)發(fā)展中的工具理性和技術(shù)理性的愚思，讓教師成為專業(yè)發(fā)展生態(tài)中的生命主體，獲得生命自主、全面發(fā)展的可能。認同與支持這一理念，從而營造生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的理念支持環(huán)境，并積極的踐行。

(三)創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)平衡生態(tài)系統(tǒng)

教師作為生物的人，具有一切生物屬性，必須創(chuàng)造一個合理競爭的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境?！皟H當(dāng)我存在于這樣的一個世界里，在其中，由歷史、自然的要求、我的人類同伴的需求、公民職責(zé)、上帝的號召或其他這類東西來確定由決定性關(guān)系的事物，我才能為自己定義一個非瑣碎的同一性?！盵9]沒有一個自我是純粹的自我，人永遠生活在社會環(huán)境之中，在社群中競爭、生存與發(fā)展。在生態(tài)系統(tǒng)中，競爭是一種壓力，但可以使生物種群產(chǎn)生凝聚力，同時，可以激發(fā)個體和種群的生存活力和創(chuàng)造力。教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)與自然生態(tài)系統(tǒng)一樣，存在著優(yōu)勝劣汰的競爭關(guān)系。目前，我們過多地強調(diào)教師競爭的消極作用，其實，教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中的競爭，對教師個體的專業(yè)發(fā)展，以及教師社群系統(tǒng)的穩(wěn)定都具有積極的意義。教師專業(yè)發(fā)展中的生態(tài)競爭是教師社群活力激發(fā)和教師個體專業(yè)發(fā)展的最直接動因和最有效工具。在教師專業(yè)發(fā)展中，必須提供一種必要的競爭張力，使教師專業(yè)的發(fā)展充滿活力，使教師在優(yōu)勝劣汰中成長、成熟。因此，合理、適度的教師間的競爭，有著重要的現(xiàn)實意義。

為了營造教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外動態(tài)平衡生態(tài)系統(tǒng)，促進教師之間合理競爭、合作交流與協(xié)同進步，必須改革教師是“單位人”的現(xiàn)象，以促進教師合理的分布與流動，營造教師專業(yè)發(fā)展動態(tài)平衡系統(tǒng)。

1．樹立教師生態(tài)動態(tài)平衡的管理理念

首先，堅持教師動態(tài)管理，以形成教師生態(tài)動態(tài)平衡的支持環(huán)境?！皞€人是具體的，但卻不是離群的。個人都是一個社會的獨特成分，這個社會中，所有成員都以滿意的方式發(fā)揮著作用來豐富相互間的經(jīng)驗?！盵10]因此，在教師的工作與生存環(huán)境中，必須具有進入與退出的競爭淘汰機制，促進教師合理的流動等，才能形成教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，促進專業(yè)發(fā)展。然而，目前教師的管理還是一種封閉式的管理，缺少進入退出的競爭機制，缺少合理的教師流動規(guī)范制度。雖然有招聘、選聘、續(xù)聘、解聘等聘任制程序，但基本上是流于形式。教師是“單位人”，不是教育“系統(tǒng)人”和“社會人”，以及教師職業(yè)終身制等現(xiàn)狀，導(dǎo)致教師的分布和流動生態(tài)失衡，失去信息傳遞、合作交流與競爭、專業(yè)技能承接的機會等。

其次，在大多數(shù)學(xué)校中，教師群體的異質(zhì)結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了衰退型模式，呈現(xiàn)“倒金字塔”現(xiàn)象，很多教師沒有機會晉升職稱；想引進教師，又沒有編制等，導(dǎo)致學(xué)校教師專業(yè)群體發(fā)展缺乏生機與后勁。因此，必須從思想上改進，打破教師職業(yè)終身制或是“單位人”的思想，形成教師是教育“系統(tǒng)人”和“社會人”的思想，以建立教師資源“國家化”，以利于教師在競爭與流動的生態(tài)中獲得專業(yè)發(fā)展。

2．完善教師流動制度，建構(gòu)良好的教師流動運行機制，形成教師專業(yè)發(fā)展外在良好的生態(tài)環(huán)境

首先，從制度上推進。政府應(yīng)從宏觀層面進行調(diào)控，增加投入，特別是“老、少、邊”地區(qū)的教育投入要加大，提高教師的待遇，以增強“老、少、邊”地區(qū)對教師的吸引力，從而產(chǎn)生一種邊緣效應(yīng)，促進教師合理流動。只有合理地流動與交流，才能促進教師知識更新和技能提升，從而形成邊緣動態(tài)效應(yīng)，促進薄弱的邊緣地區(qū)師資隊伍的更新與成長。

其次，從制度和管理方面進行改革。防止教師群體的異質(zhì)結(jié)構(gòu)出現(xiàn)衰退型模式現(xiàn)象。在學(xué)校引進教師時，合理地規(guī)劃和使用編制，以利于不斷的補充；引進新人時，適當(dāng)考慮年齡階段，盡可能保持老、中、青年齡結(jié)構(gòu)合理；在職稱評審中，留出適當(dāng)?shù)目臻g和機會，以利于調(diào)動每一位教師的積極性，促進專業(yè)成長。

3．創(chuàng)設(shè)承接、競爭和互利共生的生境

建立教師專業(yè)發(fā)展的保障群。對教師群體中的領(lǐng)導(dǎo)，必須從制度層面上規(guī)定學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)指導(dǎo)和引領(lǐng)教師的責(zé)任。學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者不僅對上級承擔(dān)責(zé)任，而且要對自己的下級承擔(dān)責(zé)任。幫助與指導(dǎo)教師完成教育教學(xué)任務(wù)，以促進專業(yè)發(fā)展。同時，創(chuàng)設(shè)一個良好的教師專業(yè)技能承接環(huán)境。針對教師群體中的名師提出要求，作為社會賦予一定榮譽的名師與專家，對新教師應(yīng)該負有支持、引領(lǐng)和幫助的責(zé)任；對教師群體中的每一位教師提出要求，每一位教師應(yīng)該敞開心扉，相互合作與交流等，以建立教師合作團隊，形成互利共生的教師專業(yè)發(fā)展的群聚。

(四)建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的個體生態(tài)環(huán)境

為了建構(gòu)教師專業(yè)的個體生態(tài)環(huán)境，必須改革現(xiàn)行的教師教育培養(yǎng)路徑和方式，以建構(gòu)良好的教師專業(yè)發(fā)展的個體生境。

1．職前培養(yǎng)的調(diào)整與改革

首先，在職前培養(yǎng)過程中，必須打破教師教育的“圍墻”，加強與中小學(xué)聯(lián)系，建立充足的實踐基地，讓師范生不斷地走進中小學(xué)課堂，走到中小學(xué)生中，與學(xué)生交流，與一線教師交流，體驗教學(xué)生活，在實踐中促進專業(yè)發(fā)展。其次，在培養(yǎng)的過程中，關(guān)注師范生的主體性，關(guān)注教師個體身心健康，喚醒師范生的主體意識，以彰顯師范生的生命價值和意義；注重人文精神培養(yǎng)，注重教師專業(yè)理想引導(dǎo)，加強專業(yè)知識教育，夯實專業(yè)基礎(chǔ)，提升專業(yè)技能；加強師范生專業(yè)反思能力培養(yǎng)，“雖然可以通過觀察領(lǐng)航性課程以及課堂觀摩的反饋來達到目標(biāo)，但是教師自己對其實踐的反思與思考是成為教師領(lǐng)導(dǎo)者的一個重要方面”[11]，教師個體專業(yè)實踐反思是教師個體專業(yè)發(fā)展生態(tài)中的重要生態(tài)因子，是教師專業(yè)發(fā)展最經(jīng)常的途徑。提升教師專業(yè)實踐反思能力，有利于師范生專業(yè)自我養(yǎng)成。

2．在職與職后培訓(xùn)，必須建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的社群

首先，組建專家團隊(主要是師范院校的教師和專門的教研人員)。他們承擔(dān)著理論創(chuàng)新、專業(yè)引領(lǐng)和教師教育改革的任務(wù)。專家團隊需要深入一線，開展教育教學(xué)研究，探索新的教育教學(xué)方法，并及時傳播新的教育理念。一線教師通過與專家直接的交流，獲得專家的教育教學(xué)智慧，實現(xiàn)自身教學(xué)水平的發(fā)展和專業(yè)情感的提升。同時，專家團隊要積極解決一線教師提出的問題，以提高一線教師教育教學(xué)能力。其次，組建名師參照團隊。從生態(tài)學(xué)的角度分析，生物的群聚程度影響到群體的動態(tài)，與生物群聚性一樣，在教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)過程中，需要各式各樣的社會群聚，“人的塑造不僅僅按照整個社會確定的行為模式和態(tài)度模式進行，也可以在集體中，按照其結(jié)構(gòu)、規(guī)范和價值觀進行”[12]，在名師豐富的教學(xué)經(jīng)驗和專業(yè)技能的熏染下，新教師或?qū)I(yè)能力不強的教師，將獲得快速發(fā)展。因此，可以將一個學(xué)校、一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)或更大范圍內(nèi)的名師組織起來，組建不同層次的名師參照團隊。通過名師參照團隊來影響教師個體和群體的發(fā)展。積極地開展名師參照團隊在區(qū)域內(nèi)進行周期性流動，實現(xiàn)名師資源共享，借助名師的個人魅力、樂于奉獻、獻身于教育的精神，以及示范參照與引領(lǐng)，激發(fā)每位教師的教育教學(xué)熱情，更新觀念與知識，提高教育教學(xué)技能和生存能力，促進教師專業(yè)發(fā)展。

3．積極營造競爭、和諧、互助的學(xué)習(xí)型校園，形成教師自然合作文化，建構(gòu)教師合作學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)的過程是一種意義與關(guān)系建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)不是個人行為，而是在與他人互動中，通過交流、爭鳴與反思等完成學(xué)習(xí)任務(wù)，通過相互指導(dǎo)、相互借鑒、互觀互議，形成自然合作文化(Collaboration)，建構(gòu)合作學(xué)習(xí)共同體，才有利于提高學(xué)習(xí)效率，提高生存與發(fā)展能力。因此，學(xué)校所有的行動者，如教師、行政人員、職工都應(yīng)該積極地參與合作?！坝捎谌后w本身固有的特點，教育者和管理者，運用群體動力學(xué)來推進個人和群體的發(fā)展。關(guān)鍵要有共同的認知，培養(yǎng)強烈的歸屬感，重視群體規(guī)范，提高群體中領(lǐng)導(dǎo)者個人的威信，從協(xié)調(diào)和整合中，確立群體本身，適應(yīng)教育的目標(biāo)和生態(tài)環(huán)境發(fā)展的需要。”[2]90當(dāng)一群人匯集在一起為一個共同目標(biāo)而工作的時候，有利于互助成長?！八腥祟惖幕顒佣既Q于這一個事實，即人是生活在一起的?！盵13]群體的知識結(jié)構(gòu)、智慧水平和思維方式等，在群體的活動中互相互補，相互促進，協(xié)同發(fā)展。可以從以下兩個方面開展工作：

第一，通過校本研修，借助合作備課、共同研討的方式，形成自然合作群體，通過交流與合作，改變教師課堂教學(xué)行為，促進教師專業(yè)發(fā)展與進步?！昂献鞅辉O(shè)計用來使教師專業(yè)發(fā)展成為教師們自然發(fā)展的結(jié)果?！盵14]在合作中，教師個體的專業(yè)技能得以提升，教學(xué)質(zhì)量得以提高。學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升，也將提升學(xué)校的知名度和影響力，進而增強教師的責(zé)任意識和自主意識，良好的校園文化將逐漸形成。

第二，以學(xué)科為基礎(chǔ)，開展學(xué)科專業(yè)合作或交叉科學(xué)合作，組建教師專業(yè)團隊，明確團隊發(fā)展的共同愿景，通過同伴互助、群體協(xié)商、行動反思等方式營造教師群體的學(xué)習(xí)氛圍，打破教師專業(yè)發(fā)展的隔離狀態(tài)，使每一位教師都能運用集體的智慧發(fā)展自己的專業(yè)，增強教師的職業(yè)歸屬感，形成合作教學(xué)文化。一個人教學(xué)是一種孤立狀態(tài)。教學(xué)的真正價值是在一起工作的教師通過合作努力來創(chuàng)造一個把學(xué)習(xí)作為一種樂趣的事情[15]，這樣才能開展有效教學(xué)，同時“創(chuàng)新和模仿在小集體內(nèi)部相互作用時，便產(chǎn)生了——當(dāng)然也包括正在產(chǎn)生——影響我們的行為和活動的文化規(guī)則”[16]，促進教師專業(yè)成長。

通過建構(gòu)和諧的人際關(guān)系環(huán)境，使每一所學(xué)校都變成一所學(xué)習(xí)型組織。在這樣的組織里，學(xué)校教職員工之間互相合作，產(chǎn)生教師群體動力，逐步營造一種符合教師群體認知發(fā)展規(guī)律的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境，形成教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈，不斷推進每位教師專業(yè)發(fā)展與進步。

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