張 駿

(南京市江寧實驗小學，江蘇南京，211100)

一、案例背景

隨著科學新課程改革的不斷深入，最初炙手可熱的過分注重探究過程而忽略結論的教學思想逐步冷卻，改革漸趨于冷靜思考階段，科學概念的建構越來越受到關注與重視。隨之帶給科學課堂的自然也就是探究過后的科學概念的歸納與呈現。可面對現階段獲取知識渠道多樣化的學生，在科學課堂上經常發(fā)生這樣令教師措手不及、甚至尷尬的場景：當教師剛引出研究話題時，學生便已知道要學的內容了，似乎已經掌握了科學概念。如在教學《有趣的食物鏈》一課時，當教師問“螳螂捕蟬，黃雀在后”這個故事中各種生物之間是一種怎樣的關系時，學生就能脫口而出“是食物鏈的關系”。上課教師頭冒冷汗，概念出來得太早了，后面怎么教？再如教學《聲音的產生》一課時，當教師問：聲音到底是由什么產生的？很多學生都說是敲打、碰撞、摩擦等，可就是有那么“聰明”的學生說是振動產生的，怎么辦？

其實這也是學生的前概念問題。面對前概念，教師關注更多的是如何去扭轉、改變學生片面的甚至是錯誤的前概念，而很少注意學生似乎已經弄懂的前概念。

學生真的理解了嗎？未必！我們不能只看表面現象(知道科學概念術語)，更要看內在實質(對科學概念的思維過程)，千萬別讓學生給“忽悠”了！下面是《變色花》一課的兩種教法。

二、案例描述

師出示一朵白色的紙花，問：這朵花漂亮嗎？

生：白花不好看，要是涂上顏色就好看了。

師拿出事先做好的紫甘藍水，往白花上噴灑，頓時出現了紅花綠葉的景象。

學生感到很驚訝，臉上都露出疑惑的表情。

師：看到這個現象，有什么問題嗎？

生：紫甘藍水是紫色的，噴到紙花上，為什么會出現紅和綠兩種截然不同的顏色？

生：老師的紙花肯定有問題，上面涂了東西。

生：對，上面涂了酸性物質和堿性物質。(這個學生平時就愛看科學方面的書籍，知識面很廣)

師：……

面對學生這突如其來的答案，教師會怎么處理呢？

第一種教法：

教師先是一愣(顯然沒想到學生會這么厲害)，但多年的教學經驗還是讓他臨危不亂，轉而贊許道：你懂得可真多！老師佩服你！的確，我在花瓣上涂了白醋，在花葉上涂了小蘇打，像白醋這樣能讓紫甘藍水變紅的物質，我們稱為酸性物質，像小蘇打這樣能讓紫甘藍水變綠的物質，我們稱為堿性物質(隨即在黑板上板書關鍵詞)。接下來，師問：想不想親自感受一下這神奇的現象？生很興奮，迫不及待地要嘗試。

教師為學生準備了紫包菜，介紹制作紫甘藍水的方法。然后為學生準備了白醋、小蘇打水、雪碧、洗衣液、肥皂水、橙汁等液體，讓學生用紫甘藍水檢測。

學生在教師帶領下一步一步地做實驗，得出了結論：白醋、雪碧、橙汁是讓紫甘藍水變紅的，小蘇打水、洗衣液、肥皂水是讓紫甘藍水變綠的。

最后教師再一次帶領學生鞏固總結了什么是酸性物質，什么是堿性物質，并要求學生用今天在課上學到的方法去檢測生活中更多物質的酸堿性。

教師僅滿足于知識概念名詞的獲得，當學生說出酸性物質和堿性物質時便舉雙手“投降”，馬上“和盤托出”，顯然被學生“忽悠”了，好像這么一說，學生就真的什么都弄明白了。接下來的活動充其量也只是一個驗證性的動手活動，思維含量很少，僅僅是滿足了學生愛玩的心理，對于幫助進一步理解概念沒有多大幫助。

第二種教法：

師(很淡定地問)：你懂得挺多的，怎么知道的？

生：我在書上看到的。

師：那你知道什么是酸性物質，什么是堿性物質嗎？

生有點說不清楚，但又有那么點意思。

師：你怎么能知道我這朵花也是這樣的呢？

生(遲疑一會兒)：我們可以現場做一做。

師：那是不是首先要制作一些紫甘藍水呢？

接下來學生在老師帶領下制作紫甘藍水。

師：剛才××同學說的酸性物質和堿性物質到底是什么呢？是不是真的能讓紫甘藍水變色呢？老師為大家準備了四種液體，分別是白醋、小蘇打水、雪碧、洗衣液，如果把它們分別涂到紙花的花瓣和花葉上，會出現什么現象呢？

學生領取材料開始實驗。

匯報交流時發(fā)現：白醋、雪碧能使紫甘藍水變紅，小蘇打水、洗衣液能使紫甘藍水變綠。

在此基礎上，教師引導學生得出酸性物質和堿性物質的概念。

師：現在你知道我這朵花上有什么秘密了嗎？

生：花瓣上可能涂了白醋或者雪碧這樣的酸性物質，花葉上可能涂了小蘇打水或洗衣液這樣的堿性物質。

師：為什么這么說？

生接下來的回答很顯然能利用科學概念來解釋了。

教師并沒有被學生突如其來的標準答案嚇倒，而是順著學生的思路往下走，注重學生是怎么想的。該如何去做一直是學生需要思考的事情，學生始終處在思考的過程中，而不是簡單地重復驗證活動。在這樣的活動過程中，學生對概念的認識更加深入和豐滿，不僅獲取了科學知識，還知道知識是如何獲取的。

下面的活動設計更凸顯了教師對幫助學生建構科學概念的匠心獨具。

師：紅花綠葉一點也不稀罕，要是綠花紅葉就難得了。

生(迫不及待)：可以將酸性物質涂在花葉上，堿性物質涂在花瓣上。

生紛紛表示贊同。(顯然，他們會運用科學概念來解決問題了)

學生對接下來的實驗充滿了期待，因為他們急切地想要證明自己的設想?？山Y果卻讓他們大跌眼鏡，花不但沒有變成綠花紅葉，反而連原來的顏色都沒有了。這是教師意料中的，因此更顯得淡定，問：發(fā)現什么了？有什么問題嗎？學生更加疑惑了，頭腦中充滿著各種猜想與解釋。面對學生的不解，教師只是不經意地一句點撥：“要不，再涂點試試？”

學生再次操作，奇跡發(fā)生了，好像變魔術一樣，真的出現綠花紅葉了。學生就在這“一驚一乍”中體會到了物質酸堿性的神奇。當然教師不能說酸堿中和之類的專業(yè)術語，只需要淡淡地說：看來物質的酸性和堿性還有很多奧秘等待著我們去探索哦！等到上初中你們會逐步揭開它們的秘密。

讓學生帶著問題進課堂，同時又帶著問題出課堂，正是科學課的精髓所在。讓學生始終保持著對科學探究的樂趣，讓學生始終延續(xù)著對科學問題的思考，有著感性與理性的雙重沖擊，還用憂愁學生只滿足于對概念的一知半解嗎？還用擔心學生在“忽悠”教師嗎？

三、案例反思

概念教學一定要建立在學生已有的認知之上。奧蘇泊爾說：“影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生原有知識狀況進行教學。”面對學生片面的甚至錯誤的前概念，教師解決方法可能比較多?？墒敲鳂屢锥悖导y防，學生似是而非、似懂非懂的前概念就像是暗箭，讓教師猝不及防。面對這樣的前概念，教師自然不能不理會學生已有的認知，依然我行我素亦步亦趨地教，但也不能就此認定學生已經掌握科學概念，而不去深入挖掘科學概念的內涵，只是象征性地和學生一起“復習鞏固”科學概念。

首先，我們應該肯定學生這樣的認識，不能無動于衷，但也不要被它嚇倒?，F在學生獲得知識的渠道越來越多，知識豐富不足為奇，一定要淡定地審視學生“知道”這種表象背后的真面目，是只知道專業(yè)術語，還是確實有比較深入的理解。據我的經驗來看，一般情況下，前者居多。教材編寫者把相關內容放在相關年級是有依據的。在這個時候，教師要學會追問，把學生內存的知識給“逼”出來，看他到底知道多少。比如教學《生物的遺傳現象》一課時，通過教師的“逼問”得知，學生對遺傳的認識也僅僅局限在相似這一層面，而對遺傳概念更深的內涵則一知半解。

其次，設計針對性強、有層次的活動，逐步呈現科學概念的內涵。當然，教師要深刻理解概念的內涵。比如：遺傳的概念內涵應該有三層，第一層是相似的特征出現在子代與親代之間，第二層是相似的特征有多有少，第三層是人、動物、植物都具有這樣的現象，是普遍存在的。搞清楚這個，我們就可以很順暢地來設計教學了：1.教師首先呈現有相似特征的照片——超級模仿秀上長相相似的兩張面孔，問學生他們相貌相似是遺傳嗎，學生可能說要有血緣關系才是遺傳。接著教師再出示一對雙胞胎的照片，再問：他們有血緣關系是遺傳嗎？最后得出必須是子代和親代之間有相似的特征才叫遺傳。2.出示幾組父母和子女的照片，讓學生指認哪些是一家的。有的很容易找，因為非常像，而有的卻很難指認，因為不太像。從這個活動中讓學生認識到相似的特征有的很多，有的很少。3.人類的遺傳現象很普遍，比較能讓學生接受，而動物和植物的遺傳現象學生比較陌生，尤其是植物，因此教師要設計認識動植物遺傳現象的活動，讓學生認識到遺傳現象是生物之間的普遍現象。至此，學生對遺傳這一概念的認識才逐漸趨向于完整和科學。

[1] 孔云峰.認識學生前概念，提高科學教學有效性[J].科學教育，2011(1).

[2] 史柏良.小學科學教學中的前概念及教學對策[J].教學與管理，2009(23).