李紅波

(張家港市沙洲中學(xué)，江蘇張家港，215600)

閱讀教學(xué):在對(duì)接中升華

李紅波

(張家港市沙洲中學(xué)，江蘇張家港，215600)

語(yǔ)文閱讀教學(xué)是一門對(duì)話和對(duì)接的藝術(shù)。閱讀教學(xué)中要喚起學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，積極引導(dǎo)學(xué)生與生活對(duì)接，珍視學(xué)生的情感體驗(yàn)；要引導(dǎo)學(xué)生潛心會(huì)文，與文本對(duì)接，觸摸作者的心靈體驗(yàn)；要引導(dǎo)學(xué)生與生命對(duì)接，讓學(xué)生在“對(duì)生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟”中喚醒自己的審美感悟。

閱讀教學(xué)；語(yǔ)文文本；生命；對(duì)接

閱讀教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中占有非常重要的環(huán)節(jié)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科興趣、語(yǔ)文素養(yǎng)和多元思維品質(zhì)乃至生命品質(zhì)起著至關(guān)重要的作用。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，教師停留在靜態(tài)的閱讀客體(文章)的分析層面上，忽略了閱讀主體和文本的生命內(nèi)涵，讓文本失去了價(jià)值，讓語(yǔ)文失去了魅力?；诖?，筆者試從“對(duì)接”的角度來(lái)研究閱讀教學(xué)，進(jìn)行閱讀有效教學(xué)的思考與實(shí)踐。

一、與生活對(duì)接，珍視學(xué)生的情感體驗(yàn)

美國(guó)教育家華特·科特涅斯說(shuō):“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等?！闭Z(yǔ)文的教育是生活的教育，語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)踐行“生活語(yǔ)文化、語(yǔ)文生活化”。閱讀教學(xué)要喚起學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，積極引導(dǎo)學(xué)生與生活對(duì)接，聯(lián)系生活事理，用自己的情感體驗(yàn)去感知作者的情感體驗(yàn)，達(dá)到共鳴。

(一)與生活對(duì)接，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)回歸生活的情境

杜威提出，為了激發(fā)學(xué)生的思維，必須創(chuàng)設(shè)一個(gè)實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境，作為思維的開(kāi)始階段。在此，杜威強(qiáng)調(diào)的實(shí)質(zhì)是“教學(xué)設(shè)計(jì)生活化”，在教學(xué)設(shè)計(jì)中倡導(dǎo)導(dǎo)語(yǔ)生活化。導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)要聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際、生活思維，發(fā)掘現(xiàn)實(shí)生活中有鮮明時(shí)代特征的生動(dòng)感人的事件、歌曲等材料，做到讓學(xué)生心動(dòng)，有情感之后再走進(jìn)文本。如在教學(xué)《淚珠與珍珠》一文時(shí)，筆者在課前十分鐘播放了一個(gè)關(guān)于眼淚的短片，給學(xué)生編輯了畢業(yè)淚別、奧運(yùn)會(huì)頒獎(jiǎng)、比賽失敗等多個(gè)流淚場(chǎng)面，將他們帶入文本的情境，感悟不同經(jīng)歷中的眼淚。然后筆者引導(dǎo)學(xué)生和作者、文本之間進(jìn)行深入的對(duì)話。如在課前導(dǎo)入《江南的冬景》時(shí)，筆者先讓學(xué)生交流印象最深或最神往的大自然景觀，然后以“仁者樂(lè)山，智者樂(lè)水”來(lái)肯定學(xué)生的交流，并把學(xué)生引到我們身邊，我們所在江南的四季之景，從而切入文本。學(xué)生通過(guò)回歸生活這一環(huán)節(jié)對(duì)自然美景有了初步感受，抱著濃厚的興趣來(lái)學(xué)習(xí)《江南的冬景》，來(lái)關(guān)注審美體驗(yàn)的時(shí)代差異和年齡差異。

(二)與生活對(duì)接，需要在本文研讀中調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“讓學(xué)生體驗(yàn)到一種自己在親自參與掌握知識(shí)的情感，乃是喚起學(xué)生特有的對(duì)知識(shí)興趣的重要條件”。筆者在執(zhí)教《淚珠與珍珠》時(shí)，在課時(shí)結(jié)尾處設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題:淚珠晶瑩透亮，浸潤(rùn)著人的歡喜、悲傷、憂愁和痛苦，你有過(guò)最動(dòng)情的流淚體驗(yàn)吧，請(qǐng)以淚珠為話題，寫一段精彩的話。學(xué)生們頓時(shí)活躍起來(lái)，強(qiáng)烈的求知欲和好奇心促使他們或獨(dú)立思考，或小組交流，或集體作答，結(jié)果這節(jié)課收到了意想不到的效果。教學(xué)《故鄉(xiāng)的氣息》時(shí)，筆者要求學(xué)生先寫一篇有關(guān)故鄉(xiāng)氣息的文章，初步調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)自己故鄉(xiāng)的認(rèn)識(shí)和感知。然后筆者以自己發(fā)表在《重慶晚報(bào)》的小文《暑假，我行走在故鄉(xiāng)屋檐下》來(lái)引導(dǎo)學(xué)生感知離開(kāi)故鄉(xiāng)的人對(duì)故鄉(xiāng)以及故鄉(xiāng)親人的那份思念之情。筆者先請(qǐng)學(xué)生交流自己的閱讀體會(huì)，希望聽(tīng)到他們心靈碰撞的聲音，也希望通過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)調(diào)動(dòng)他們對(duì)故鄉(xiāng)的情感體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生回到文本《故鄉(xiāng)的氣息》，品味作者的“故鄉(xiāng)氣息”是什么。學(xué)生在充分的情感體驗(yàn)之后，很快就品讀出了作家筆下的故鄉(xiāng)氣息包含了四個(gè)維度:指思念童年故鄉(xiāng)的水的甜味、草的清新味、田野的潮潤(rùn)味；母親的乳汁味，親人的愛(ài)，他們是“我”生命的活水；童年生活的記憶，成長(zhǎng)的印記；故鄉(xiāng)歷久彌新的歷史味。

閱讀教學(xué)與生活對(duì)接，就是要有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活積累，讓學(xué)生在生活實(shí)踐的語(yǔ)文大課堂中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，讓生活成為學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)的源泉。江蘇省泰州中學(xué)的董旭午老師關(guān)于“生活化語(yǔ)文”的研究，強(qiáng)調(diào)調(diào)動(dòng)學(xué)生生活，披文入境，走進(jìn)作者生活并聯(lián)系生活事理，這也是閱讀教學(xué)需要努力達(dá)到的實(shí)踐方向。

二、與文本對(duì)接，觸摸作者的心靈體驗(yàn)

閱讀是讀者跨越時(shí)空與作者進(jìn)行心靈對(duì)話的活動(dòng)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間三維對(duì)話的過(guò)程。學(xué)生能否潛心會(huì)文，與文本充分對(duì)接，傾聽(tīng)到作者在文本中發(fā)出的聲音，是決定閱讀對(duì)話質(zhì)量高低之本。

(一)引導(dǎo)學(xué)生整體把握文本內(nèi)容，觸摸“文思”

一篇文章是一件完整的藝術(shù)品，在內(nèi)容和形式的有機(jī)結(jié)合上具有一種整體美。部分是整體中的部分，確認(rèn)某一語(yǔ)言單位所負(fù)載的信息，離不開(kāi)對(duì)整體的把握。古人云:“傾城宜通體，何來(lái)獨(dú)賞眉?！苯處熞囵B(yǎng)學(xué)生從整體到局部的閱讀習(xí)慣，樹(shù)立閱讀意識(shí)，弄清文本所寫的對(duì)象、篇章結(jié)構(gòu)，尤其要弄清文本的行文思路以及手法。不僅要了解“寫什么”和“怎樣寫”，更要去探究“為什么這樣寫”，從而去觸摸作者內(nèi)心深處的表達(dá)。閱讀教學(xué)切忌還未從整體上把握文本，就帶著問(wèn)題去讀，甚至是帶著問(wèn)題去尋找答案，這樣勢(shì)必?cái)嗾氯×x，肢解文本。

(二)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真對(duì)接文本，深度建構(gòu)“文義”

文本往往有多義性指向，學(xué)生應(yīng)該主動(dòng)探究深層內(nèi)涵，不能淺嘗輒止，甚至是斷章取義式地解讀。教師要引導(dǎo)學(xué)生從“文本表面”進(jìn)入“文本底層”，從作者“文思”走向作者內(nèi)心，完成創(chuàng)造性的意義建構(gòu)，使學(xué)生在閱讀過(guò)程中得到精神的享受。鐘啟泉教授說(shuō):“與文本的對(duì)話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來(lái)自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識(shí)被他人的視點(diǎn)喚起了，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想?！?/p>

筆者在執(zhí)教《最后的常春藤葉》時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生感知文本大意后，從人物論、主題辨析、原型溯源三個(gè)方面來(lái)構(gòu)建課堂，帶領(lǐng)學(xué)生研讀文本。筆者首先將作品放入作家創(chuàng)作的整體背景之下，引入歐·亨利的創(chuàng)作談和歐·亨利式的結(jié)尾創(chuàng)作特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)出乎意料但又在情理之中的結(jié)局的探討，思考文學(xué)作為人學(xué)的永恒意義。在人物分析環(huán)節(jié)，讓學(xué)生思考小說(shuō)的主人公到底是誰(shuí)，為什么說(shuō)貝爾曼畫的最后一片藤葉是他的杰作，試分析他是個(gè)怎樣的人。在主題辨析環(huán)節(jié)，讓學(xué)生思考“是誰(shuí)挽救了瓊珊?你從這篇文章中讀出了什么”，然后將學(xué)生主張的小說(shuō)主題與名家的論斷一起呈現(xiàn)，在平等的語(yǔ)境中，實(shí)現(xiàn)眾聲喧嘩，達(dá)到多元解讀。蘇格拉底認(rèn)為，“問(wèn)題是接生婆，它能幫助新思想的誕生”。學(xué)生有了問(wèn)題的引領(lǐng)和思維的落腳點(diǎn)，就會(huì)有話可說(shuō)，有感悟需要表達(dá)。最后，在大家的共同感悟下，對(duì)文本進(jìn)行引申，就可以觸摸到作者在文中的情感體驗(yàn)和感悟:小人物中也有“大人性”，人性的光輝永遠(yuǎn)照耀精神的天空。這篇小說(shuō)是作家對(duì)一個(gè)生命群體的含淚關(guān)注，是藝術(shù)與生命艱難融合的絕響……由此看來(lái)，行文思路是基礎(chǔ)，思想內(nèi)容文章主題是制高點(diǎn)，而文本的引申則是站在制高點(diǎn)后的心靈感悟。

當(dāng)然，與文本對(duì)接的過(guò)程中，教師既要避免淺嘗輒止，杜絕表面熱鬧走過(guò)場(chǎng)，也要摒棄無(wú)意義解讀，防止多元解讀濫化。古語(yǔ)云:“無(wú)情者不得盡其辭?！敝挥袑?duì)文本創(chuàng)作主體抱有感情和尊重，真正觸摸作者的心靈體驗(yàn)，才能獲得新的思想，才可能給文本以厚重，才可能給生命以啟迪。

三、與生命對(duì)接，喚醒學(xué)生的審美體驗(yàn)

德國(guó)教育家雅斯貝爾斯認(rèn)為:“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉的交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！边@告訴我們，閱讀教學(xué)不是簡(jiǎn)單的說(shuō)教，而是要努力創(chuàng)設(shè)一種促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和精神交往的教育形態(tài)，讓學(xué)生在“對(duì)生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟”中喚醒自己的審美感悟。

(一)與生命對(duì)接，要尊重學(xué)生個(gè)體生命，確立學(xué)生課堂“主體”地位

樹(shù)立“教育的起點(diǎn)是人的生命”的思想，將課堂作為一次生命之旅，讓閱讀教學(xué)充滿生命對(duì)話，讓師生在民主、和諧、包容、發(fā)現(xiàn)的課堂中實(shí)現(xiàn)生命的對(duì)話和交流。讓學(xué)生回歸“主體”，激發(fā)學(xué)生個(gè)體自我參與意識(shí)，依靠學(xué)生的心智和情感意向活動(dòng)，主動(dòng)地去閱讀文本，梳理文本的篇章結(jié)構(gòu)、手法技巧，進(jìn)而深入思考文本、理解文本的價(jià)值。此外，教師還要尊重學(xué)生對(duì)文本的多元解讀、個(gè)性解讀，允許學(xué)生根據(jù)自己的閱讀期待和閱讀視野就文本進(jìn)行認(rèn)同、共鳴或者質(zhì)疑、批判。

(二)與生命對(duì)接，要以對(duì)文本生命化感悟來(lái)喚醒學(xué)生審美感覺(jué)

福建師范大學(xué)潘新和教授在《語(yǔ)文:表現(xiàn)與存在》中說(shuō):“一個(gè)好的語(yǔ)文老師，是以對(duì)文本生命化感悟來(lái)喚醒學(xué)生沉睡的審美感覺(jué)和悟性?！彼鲝堄渺`魂喚起靈魂，用思想孕育思想，用素養(yǎng)提升素養(yǎng)。他認(rèn)為“教師必須是一個(gè)善讀者，是一個(gè)充滿智慧的‘誤讀’者。一切迂腐的缺乏個(gè)性的‘講讀’，應(yīng)從語(yǔ)文課堂掃地出門”。

文學(xué)是人學(xué)。作家往往在作品中描摹了一幅幅色彩斑斕的人生圖景，摹畫生命的存在，揭示生命存在所表現(xiàn)出來(lái)的精神狀態(tài)，它們帶給我們的往往是崇高生命對(duì)靈魂的震撼。閱讀教學(xué)中，教師就是要做善讀者，引領(lǐng)學(xué)生去關(guān)注生命，去探索作品中蘊(yùn)藏的民族心理和時(shí)代精神，提升生命的認(rèn)識(shí)。史鐵生《我與地壇》中所講述的對(duì)生與死的看法，對(duì)生命的感悟深深震撼學(xué)生。在教學(xué)《我與地壇》時(shí)，筆者除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中直接表達(dá)對(duì)生命思考的句子外，著重引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注作者所描繪的一草一木、一蟲(chóng)一鳥(niǎo)以及那坍圮廢而不荒涼的園子。筆者拋出了“地壇給作家怎么樣的生命感悟?這些感悟是怎么得來(lái)的”，并引導(dǎo)學(xué)生思考幾個(gè)問(wèn)題:為什么要寫園子坍圮廢而不荒涼?為什么要寫撅一叉樹(shù)枝左右拍打，驅(qū)趕那些和“我”一樣不明白為什么要來(lái)到這世上的昆蟲(chóng)?為什么要寫林中那些自由的蜜蜂、螞蟻、瓢蟲(chóng)等小蟲(chóng)子和古柏?這幾個(gè)問(wèn)題都涉及作家對(duì)生命的理解感悟，有一定的思維深度。筆者提醒學(xué)生文本節(jié)選部分除了作家直接感悟生死的段落，剩下的就是園中景物的描寫，而這些都是作家觸發(fā)作家生命感悟的“物象”，它們的特點(diǎn)與作家生命的感悟有關(guān)，是有“意義”的景物。最后，學(xué)生在合作探究中得出生命的本色、生命存在形式、生命存在的態(tài)度和意義等多種內(nèi)涵，從看似沉寂、荒涼、蕭瑟、幽深的歷史滄桑中，表現(xiàn)了喧囂不已、生生不息的生命意識(shí)。也正是這些生命的內(nèi)涵感染了史鐵生，讓他在絕望中昂起了頭。學(xué)生在感悟史鐵生的生命理解時(shí)，也獲得了對(duì)生命的審美感悟，深深喚醒了對(duì)自身所處境遇的警醒和關(guān)懷。最后，筆者水到渠成地啟示學(xué)生，史鐵生終于聞出了地壇的味道，希望同學(xué)們也能聞出地壇的味道、生命的味道，像作家一樣規(guī)劃自己人生，學(xué)會(huì)尊重生命、敬畏生命、熱愛(ài)生命。

潘新和教授認(rèn)為:“在言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)語(yǔ)文教育語(yǔ)境中，閱讀教學(xué)，是師生間智慧的分享與角逐，教師之言，非教材、教參之言，應(yīng)是教師個(gè)人的發(fā)現(xiàn)和洞透，是他人、學(xué)生所未見(jiàn)、未聞、未言。教師須以自己的言語(yǔ)感悟力，以獨(dú)具之法眼，引領(lǐng)學(xué)生到文本言語(yǔ)之外的境界?！惫P者想，引導(dǎo)學(xué)生與生命對(duì)接，應(yīng)該就是潘教授所指的另一種境界吧。

閱讀教學(xué)是充滿智慧的教育，是喚起生命品質(zhì)的教育，只要我們用心去品讀，去珍視學(xué)生的情感體驗(yàn)，去喚醒學(xué)生的審美追求，師生定能體會(huì)到生命的真諦。

[1] 董旭午.真教語(yǔ)文 教真語(yǔ)文[M].西安:陜西師范大學(xué)出版社，2013.

[2] 殷文杰，殷文娟.從生命體驗(yàn)的視角看語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的情境設(shè)置[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2011(3).

[3] 潘新和.語(yǔ)文:表現(xiàn)與存在[M].福州:福建人民出版社，2009.

[4] 潘新和.語(yǔ)文教師:言語(yǔ)生命意識(shí)的傳遞者[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2006(10).

G633.33

A

2095－3712(2014)15－0033－03

李紅波(1977—)，男，重慶人，本科，張家港市沙洲中學(xué)教師，中學(xué)一級(jí)。