李偉言

(海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海南?？?，571158)

黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中，為使發(fā)展成果更多更公平地惠及于民，提出了諸多加快社會事業(yè)改革的舉措。其中教育部分做出了校長教師輪崗的決策部署，其目的是為了統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源的均衡配置。2014年8月13日，為貫徹該決策布署，教育部、財政部、人力資源和社會保障部聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于推進(jìn)縣(區(qū))域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》(以下簡稱《意見》)，《意見》著眼于城鄉(xiāng)之間、校際之間義務(wù)教育師資水平總體上的明顯差距，要求“各地要充分認(rèn)識校長教師交流輪崗工作的重要性緊迫性，加快建立和不斷完善義務(wù)教育校長教師交流輪崗制度”。其中重點在于“引導(dǎo)優(yōu)秀校長和骨干教師向農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校流動”。為激勵教師、校長輪崗，《意見》在職稱評審、崗位聘用、薪酬福利、評優(yōu)表彰方面都提出了保障措施。

其實校長、教師輪崗并不是什么新鮮的想法，這幾年不少地區(qū)的教育行政部門都有相似的說法。廣東省早在2005年就召開相關(guān)會議研究和布署相關(guān)事項，天津市近年來也在一些縣區(qū)推行了教師輪崗制，河北、新疆、四川等地也曾都出臺推行教師異校輪崗的相關(guān)意見或決定，這些舉措的目標(biāo)都指向“教育均衡”這四個字。這些做法也得到了學(xué)者的支持，比如熊丙奇教授，去年就專門寫過一篇文章，該文認(rèn)為，教師異校輪崗制度是實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵。

如何看待校長教師輪崗制呢？它到底能否達(dá)到人們預(yù)期的效果？雖然校長、教師輪崗業(yè)已上升到政策層面，正在實踐中加以推行，但它仍然有反思的必要。不可否認(rèn)，它提出的初衷是為了讓薄弱學(xué)校的學(xué)生盡可能地接受到優(yōu)質(zhì)教育，促進(jìn)校際之間教育交流，提高教育質(zhì)量，但其可能的局限或者負(fù)面作用仍然不能被忽視：

1.會滋生新的教育腐敗。《意見》不僅提出了校長、教師輪崗制度的建設(shè)目標(biāo)，而且還規(guī)定了城鎮(zhèn)學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校每學(xué)年教師交流輪崗的比例，以及其中骨干教師交流輪崗應(yīng)達(dá)到的比例。各個地區(qū)教育行政部門又依據(jù)該意見，做了進(jìn)一步明確的規(guī)定，比如武漢市教育行政主管部門就規(guī)定中小學(xué)教師在同一學(xué)校任教不得超過6年。作為一種權(quán)力主導(dǎo)下的師資配置方式，輪崗制具有相當(dāng)大的強制性和濃厚的人治色彩。各個學(xué)校發(fā)展的階段不同、學(xué)校文化不同、經(jīng)濟(jì)實力不同、離家遠(yuǎn)近不同，所處區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、當(dāng)?shù)厝宋沫h(huán)境也有殊異……人具有趨樂避苦的本性，每個人都喜歡去環(huán)境、待遇好一點的學(xué)校。差校的教師希望調(diào)到好學(xué)校，好學(xué)校的教師希望能不調(diào)或者平行調(diào)動。這種人治式的資源配置方式如果推行，必須滿足一個條件，主管人事調(diào)動的官員是一個絕對全知、全能且絕對公正無私的人物，這樣才不會以公徇私，也不會主觀臆斷，才能保證人事調(diào)動的公平。然而不僅這樣的全知、全能者是沒有的，而且其實也沒有什么恰當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)可以拿來衡量調(diào)動方案的合理性，調(diào)動的主觀性和隨意性很大。俗話說，“上有政策，下有對策”，面對強制性的異校輪崗，免不了出現(xiàn)這種情況：能和權(quán)力攀附上關(guān)系的人，會利用這種關(guān)系為自己謀取方便，保證自己不在輪崗制中利益受損；而那些沒有關(guān)系的人，只好被動地聽從調(diào)遣。這幾年教師調(diào)動時教育官員利用職務(wù)之便收受賄賂的報道不時見諸媒體，有的在卸任之際一天就簽署調(diào)令150多份。校長、教師異校輪崗使得調(diào)動成為常態(tài)，教育腐敗便在所難免。

2.容易打破學(xué)校發(fā)展的連續(xù)性。學(xué)校發(fā)展是一個隨著時間的推移而實力漸漸積累的過程，需要經(jīng)濟(jì)條件的改善，也需要包括制度文化在內(nèi)的學(xué)校文化的改良，這里就涉及一個學(xué)校發(fā)展連續(xù)性的問題。以校長的角色為例，一個負(fù)責(zé)任的校長，從熟知學(xué)校各方面的情況，到經(jīng)歷他個人教育觀念與原有教師文化的沖突和磨合，從制定學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略，到解決推行過程中遇到種種問題，最后幫助學(xué)校建構(gòu)起一整套良性的制度和文化，這些都是是需要時間的，不是一年兩載的事情。校長異校輪崗制容易使學(xué)校制度的推行發(fā)生斷裂。所謂新官上任三把火，校長自知不是在學(xué)校長期扎根，其行為會有短期化之弊，不會從長計議地深入評估某種教育舉措的利弊。教師也存在這個短期化問題，教師可能以有利于個人而不是有利于教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來行動。這種強制性的資源重組，其實無法保證得到新資源的那些薄弱學(xué)校能夠擺脫劣勢，因為強制性的輪崗并非長效機制，很難能培植學(xué)校內(nèi)在的生命力。學(xué)校的發(fā)展是漸進(jìn)的，不是靠少部分優(yōu)秀教師的“插?！倍_(dá)成的。

3.異校輪崗制可能會挫傷教師的工作積極性。《意見》格外強調(diào)了輪崗的重點是對薄弱學(xué)校進(jìn)行師資救濟(jì)。人具有自私的本性，對個人或者所在團(tuán)體的利益進(jìn)行損益評估是再正常不過的事情了，當(dāng)覺得利益受損時，教育場域中的相關(guān)群體就會產(chǎn)生不公平感。校長的不公平感源于，優(yōu)質(zhì)教師的培養(yǎng)，無論是送出去參加培訓(xùn)，還是學(xué)校內(nèi)部的師傅帶徒弟，都要耗費一定的成本，在缺乏上級專項培訓(xùn)基金撥款的情況下，是要消耗學(xué)校已有資源的。好不容易培養(yǎng)出來的名師卻要到其他學(xué)校從教，校長們有意見在所難免。教師的不公平感源于輪崗后可能產(chǎn)生的落差感。優(yōu)質(zhì)學(xué)校薪酬待遇好，地理位置優(yōu)越，交通便利；薄弱校則多數(shù)處于城鄉(xiāng)結(jié)合部或鄉(xiāng)村，教學(xué)硬件設(shè)施差，薪酬待遇相對較低，到各方面都不如自己原來學(xué)校的落后學(xué)校任教，自然難以心平氣和。享受優(yōu)質(zhì)師資的學(xué)生及其家長也不滿意，如果師資從差的換成好的，當(dāng)然歡喜，但若反過來，原來教自己孩子的是名師或骨干教師，現(xiàn)在換成從別的學(xué)校輪崗過來的普通教師，覺得利益被侵犯的不公平感必油然而生。這些不公平感匯集在一起，勢必會影響到教育的發(fā)展，最直接的后果將是激發(fā)各種彌補利益受損的投機行為。

異校輪崗也會給教師生活帶來不便。強制性的調(diào)動肯定不像教師本人那樣考慮家居問題。家庭是生活的重要場域，關(guān)涉?zhèn)€人幸福，教師也是普通人，也要照顧家庭。教師一般情況下會把家校之間的距離盡可能縮短，這是理性的選擇。家庭是個人事業(yè)奮斗的大后方，正所謂安居方能樂業(yè)，異校輪崗和前幾年的撤點并校政策一樣，很容易影響教師的正常家庭生活，進(jìn)而影響教師的工作。

異校輪崗更沒有考慮到，教師對學(xué)校的歸屬感是教師工作熱情的重要源泉。在一所學(xué)校工作久了，教師對校園的一草一木都會產(chǎn)生感情，也會浸染于校園文化之中，進(jìn)而產(chǎn)生歸屬感和認(rèn)同感；而若工作時間短暫，這樣的歸屬感則無法建立。被迫的調(diào)離會導(dǎo)致這些業(yè)已建立的歸屬感受損。教師對所供職的學(xué)校的感情，本身就是做好教育工作所需要的精神資源，異校輪崗會將這種精神關(guān)聯(lián)強行斬斷，不利于教育的發(fā)展。

當(dāng)教師缺乏工作的積極性，輪崗的治標(biāo)局限就顯露出來了。被打擊的積極性將會轉(zhuǎn)換為一種負(fù)面能量，教師出工不出力，不思進(jìn)取，不求專業(yè)成長，得過且過，輪崗的初衷也就無法達(dá)到。

異校輪崗制度有損教育的人文內(nèi)涵。教育是一種師生之間精神交往的活動，是受教育者在教育者的引導(dǎo)和激勵下自發(fā)生長的有機過程，這需要師生之間有較為密切的關(guān)系。史懷澤有一句話，筆者認(rèn)為很適合用來理解師生交往關(guān)系，“盡可能把你自身的精神本質(zhì)給予你的同行者，并把他們回復(fù)給你的東西作為珍寶接受下來?！边@就是馬丁·布伯所說的“我與你”的關(guān)系，也是帕爾默說的“親切的款待”——“好的教學(xué)是對學(xué)生親切的款待，但這種款待總是讓教師受益更多的行為”，這也是大哲蘇格拉底和青年人在街頭的對話式教學(xué)給我們的深刻啟迪。 真正的教育是師生懷抱著生命的摯誠，立足于此生、此時、此地，在共同追求真理的同時實現(xiàn)教和學(xué)相長的過程。這意味著教學(xué)有它自身內(nèi)在的評價標(biāo)準(zhǔn)，其質(zhì)量如何不能單純地數(shù)字化地加以表述。輪崗安排會硬性切割掉這一有機聯(lián)系，將師生關(guān)系定義成單純的流水線加工，也就是機械化。教師“零件化”“標(biāo)準(zhǔn)化”，同時也就要求學(xué)生進(jìn)一步“零件化”“標(biāo)準(zhǔn)化”。這將使教學(xué)過程本身為滿足可控性而犧牲掉自由度和創(chuàng)造性，極不利于教學(xué)相長和學(xué)生的個性發(fā)展。易言之，教育的人文內(nèi)涵和價值實踐會因此而遭到異化，即把教育活動的內(nèi)在聯(lián)系外在化。從長遠(yuǎn)來看，這對教育績效的影響是潛在而深遠(yuǎn)的，只是我們不易從外部指標(biāo)中觀察到。所謂外部指標(biāo)就是輪崗率、平衡率等落實所謂“教育均衡”(也即公平)的指標(biāo)。這是對該制度、對教育最深層也是最本體的傷害。

校長、教師輪崗制有這么多的不良后果，那么它所關(guān)注的教育均衡問題我們又該怎么對待呢？這就需要分析目前的教育不均衡現(xiàn)象是怎么來的。

教育不均衡現(xiàn)象表現(xiàn)有二，城市學(xué)校之間有重點校之說，重點校在師資、薪酬福利、生源、文化建設(shè)、資源配置等方面都占據(jù)著明顯優(yōu)勢，由此拉開了校際差別；在城市和鄉(xiāng)村之間，師資和硬件方面都存在著差距。這兩類差別都與政府壟斷教育辦學(xué)權(quán)有著根本關(guān)聯(lián)。

所謂重點校并不是通過競爭自發(fā)形成的，而是以權(quán)力調(diào)集包括師資在內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教育資源加以打造的。重點校政策實施了幾十年，校際差別在這個時間的推移中也越來越大，以至于達(dá)到兩極分化的程度。這個分化的直接結(jié)果是生源的分化，重點校以其人為優(yōu)越的軟、硬件條件吸引了大量成績好的學(xué)生，家長們紛紛突破就近入學(xué)政策，以錢擇?；蛘咭苑謸裥?，好的生源反過來再以高升學(xué)率進(jìn)一步強化學(xué)校重點校的地位。薄弱校只能接受經(jīng)由重點校過濾掉的學(xué)苗，反過來又因為學(xué)生成績相對低下而固化薄弱校的位置?？梢哉f，正是重點校政策加劇了這樣的馬太效應(yīng)。

而在農(nóng)村，相當(dāng)長的一段時期內(nèi)，在經(jīng)費投入方面，籌資的重任由鄉(xiāng)村承擔(dān)。由于城鄉(xiāng)本身經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平存在的顯著差別，財政狀況也極不平衡，這種以鄉(xiāng)村為重心的統(tǒng)籌經(jīng)費保障體制必然導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育存在著明顯差距。也就是說，政府壟斷教育的情況下，長期實施了不利于農(nóng)村教育發(fā)展的經(jīng)費分擔(dān)機制。雖然后來的改革方向是加大中央財政向地方轉(zhuǎn)移支付的力度，將義務(wù)教育全面納入國家財政保障范圍，農(nóng)村義務(wù)教育實施管理以縣為主，經(jīng)費由中央和省兩級政府承擔(dān)。但因為長期的、歷史的累積，城鄉(xiāng)教育差別依然顯著。

農(nóng)村教育發(fā)展的遲緩還要從教育稀缺性概念去剖析。當(dāng)一物具有需求量大于可支配量的數(shù)量關(guān)系時，便是經(jīng)濟(jì)財貨，也就是具有稀缺性。教育就是這樣的經(jīng)濟(jì)財貨，教育運行所必需的各項資源都不是人能隨意支配的，隨著師生比的增加，教育效果也會降低。然而這種稀缺內(nèi)部并不是均質(zhì)的，因為對物品重要性的評價，反應(yīng)的是一種個人主觀的價值排序，這種排序人和人并不相同，這種不同源于人們在千差萬別的境況中對自身利益的理性評估。受制于經(jīng)濟(jì)、文化等各種要素影響，在農(nóng)村，人們對教育這種財貨的需求總體與城市比還是弱的。對于較為落后的地方，就算義務(wù)教育免費了，還要有書本的花費，并校后還有交通費和住宿費的問題，而且在市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展初期，鄉(xiāng)村受教育的機會成本也在上升，對于輟學(xué)打工或者務(wù)農(nóng)等能盡快創(chuàng)造產(chǎn)出的選擇，父母也就不那么堅決地拒絕了。如果孩子學(xué)習(xí)興趣不濃，個人和其家長也不會太焦心，因為至少還可以回家種地，而農(nóng)業(yè)勞作的經(jīng)驗性較強，并不需要接受太多的教育。需求不高，這也是農(nóng)村輟學(xué)率一直維持在相當(dāng)數(shù)量的原因。農(nóng)村人口對教育強勁的需求才是推動教育的內(nèi)驅(qū)力。這種需求的制約也意味著，教育發(fā)展是個漸進(jìn)的、自然的過程，不是借助外力一下子就能提升的。

根據(jù)以上分析可見，政府對教育資源的壟斷性配置加劇了城市學(xué)校之間的教育發(fā)展差別。而對農(nóng)村教育來說，在城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平存在較大差異、財政實力不均衡的情況下，這種政府主管教育投入的辦學(xué)體制也是城鄉(xiāng)學(xué)校之間教育差距的重要成因。與此同時，對農(nóng)村來說，還有一個教育需求和城市相比相對低迷的原因。

需要說明的是，即使沒有上述政府壟斷的原因，教育不均衡也會存在，絕對均衡是沒有的。我國教育均衡問題之所以備受關(guān)注，其原因是這個不均衡主要是教育行政管制權(quán)人為造成的。教育是政府壟斷的而不是市場自由配置的，這使得公眾和教育主管部門都傾向于從資源再分配的角度來認(rèn)識這一問題，從而使得人們對教育公平問題極為敏感，均衡于是成了衡量政府辦學(xué)公平性的一個硬標(biāo)準(zhǔn)。正是政府的教育壟斷，使得教育均衡足以成為點燃人們內(nèi)心道義熱情的大問題。

分析至此，這個教育不均衡問題的解決，也就有了不同于一般想法的新思路。

根本的路徑也只能是政府的放權(quán)，將教育資源配置的權(quán)力還給市場，在充分的市場經(jīng)濟(jì)中自然形成更多的優(yōu)質(zhì)教育資源。教師是需要流動的，這個流動的條件是市場化辦學(xué)，在這個制度支持下，教師去除體制的捆綁，憑借自己的才干自由地進(jìn)入到教育市場中，和需求者發(fā)生交換關(guān)系，教師流動在這里是教師追求美好教育生活、謀求自我實現(xiàn)的自然也是必然的作為。企圖以教師輪崗來實現(xiàn)所謂的教育公平，無非是以一種錯誤糾正另一個錯誤，是在加固權(quán)力對于教育秩序的塑造。其中有三點需要考慮：

其一，建議不必削弱重點校的優(yōu)勢，不再繼續(xù)強化即可。把業(yè)已形成的優(yōu)勢削去，拿來填補薄弱校，這樣的思路是錯的。事實既成，若強制性地重組資源，只能帶來更大的損失。

其二，尊重教育發(fā)展自然漸進(jìn)的歷程，給教育質(zhì)量的提升以時間。救火心態(tài)的急躁，寄希望于權(quán)力的干預(yù)，只能帶來惡果。無論是教師輪崗，還是取締質(zhì)檢不合格的民校，其結(jié)果都是理性自負(fù)之下對教育規(guī)律的蔑視。

其三，教師人才流動不僅是區(qū)域內(nèi)流動，還應(yīng)該擴展至省和全國范圍內(nèi)的流動。其條件除了教育市場化之外，還要有戶籍制度的松綁。自由教育制度的建立需要打破區(qū)域人為壁壘，和整個中國自由進(jìn)程的推進(jìn)密不可分。

其四，思考校長、教師輪崗制度，除了效果論的考慮之外，更需要權(quán)利視角的把握。不但有“不可能”的問題，還有“不應(yīng)該”的問題，冷靜剖析異校輪崗制度，從根本上是基于對教育自由的關(guān)切和追尋。

總之，越是尊重教育資源配置的自發(fā)性，越是能為實踐真正的教育目標(biāo)創(chuàng)造必要條件。