陳美云

(廈門海滄實驗中學，福建廈門，361116)

“經(jīng)驗+反思=成長”是美國學者波斯納曾提出的教師成長公式，由此可以看出“反思”對于一個教師成長的重要性。目前，越來越多的一線教師開始關注教學反思，自覺或不自覺地把教學反思當成了日常工作。但是，我們常常看到，由于缺乏對教學反思的深入了解及專家學者的有效引領，一些教學反思經(jīng)常流于形式，未能真正地發(fā)揮出其應有的功效。

一、教學反思的初步認識

我國學者熊川武教授認為：“反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”[1]因此，教師的教學反思特指教師在教學實踐中，自覺把各種教學內容、行為、過程作為對象進行全面、深刻地思考、分析、歸納、總結，形成一種新的認識，從而促進教師在教育、教學等專業(yè)領域發(fā)展的過程。雖然我們經(jīng)常在進行教學反思，但由于對教學反思缺乏深入了解，導致我們在認識和行動上存在一定的偏差或誤區(qū)。

二、教學反思的誤區(qū)

(一)浮于表面，敷衍應付

很多教師由于缺乏對教學反思的了解，寫出來的教學反思流于形式，浮于表面，純粹是為了反思而反思。我們常?？吹皆诤芏嘟虒W后記上，教學反思常常一語帶過，且粗淺馬虎，沒有體現(xiàn)教學反思的實際價值。究其原因，一是思想認識不到位，許多教師都把教學反思當成是一種額外的負擔，純粹是為了應付檢查。二是教師教學任務繁重，再加上為管理學生而疲于奔命，即使想靜下心來好好地進行教學反思，卻也是心有余而力不足。

(二)內容零散，缺乏方向

很多教師的教學反思內容零散、缺乏主題，在進行教學反思時帶有很大的盲目性，經(jīng)常是今天反思這個，明天反思那個，缺乏一個主題和線索，使得反思缺乏系統(tǒng)性和連貫性。有些教師的教學反思內容雜亂、不夠深刻，每節(jié)課不管是成功之處還是不足之處，都一語帶過，泛泛而談，每天的反思幾乎大同小異，沒有去深入挖掘，這樣的反思內容乏味、空洞，意義不大。

(三)以教師為中心，忽略對“學生的學”的反思

教和學應該是相輔相成的過程，教學反思就應該包括“教師的教”和“學生的學”兩個方面。針對同一細節(jié)，由于教師和學生看待的角度不同，就可能會產(chǎn)生諸多不同的理解。為此，我們不能僅從“教師的教”的角度反思，還應該從“學生的學”的角度進行反思，而這一點是經(jīng)常被教師忽視的。

(四)缺乏對解決問題的思考

我們的教學反思通常都集中在發(fā)現(xiàn)問題上，對于解決問題的策略缺乏深入思考。例如，在講授勾股定理的應用后，筆者覺得對勾股定理應用的訓練不夠到位，有必要加強，但對具體應如何加強卻缺乏深入的思考。顯然這樣的反思只停留在發(fā)現(xiàn)問題的層面上，忽視了對問題產(chǎn)生的原因、改進的策略等至關重要的問題的探討，使得教學反思沒有在增強理論認識和完善操作等方面發(fā)揮出應有的作用。

我們常有這樣的經(jīng)歷：課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)一些精彩的瞬間或典型案例，因為課后沒有及時進行總結反思而丟失。我們若能在課后及時地進行教學反思，對教學事件進行細致的思考，把這些對問題的思考積累下來，將會極大地豐富我們自己的教學經(jīng)驗，從而使我們真正地成為能夠理性思考的教師。

三、教學反思的內容

(一)反思的重點——課堂情境

教師及學生的行為、教學環(huán)境的設置等構成了教學課堂情境，當然，其中還包含了諸如教學方法、教學藝術、教學風格、教學理念、教學策略等豐富多樣的內容。因此，對課堂情境的反思是教學反思的重要內容，它主要包括以下三個方面：

1.反思教學情境的具體內容

通過回顧、整理、記錄相關教學案例，思考案例中的問題，回想在課堂中與學生思維碰撞產(chǎn)生的火花、在教學中閃現(xiàn)的教學機智及教學的成功與不足等，嘗試對課堂進行修正重構。

2.反思教學情境的過程

過程是精彩的，也是必要的。這個過程包括如何在情境中感受反思，看待其中的“內容”，并采取什么樣的策略、行動和步驟處理。這樣的過程將促使我們去反思自己的教學策略和課堂組織行為，進而深入思考隱藏于行為背后的思維邏輯和價值觀念。

3.反思不同時間段情境經(jīng)驗之間的關系

不同的時間段針對不同的學生個體，其教學情境也必將有所差異。反思不同時間段的情境關系，將有利于找出個體的隱性知識和思維特質，進而提高教學品質。

例如：當講授完《等腰三角形》時，筆者的教學反思是課堂上學生提出的一些似是而非的問題是否打亂了教學秩序：(1)如果三角形三條邊都相等，那么這個三角形還是等腰三角形嗎？(2)正方形是長方形的特殊情況嗎？(3)等邊三角形為何叫正三角形呢？筆者反思認為雖然學生所提的問題看似“東拉西扯”，擾亂了原來的課堂計劃，但仔細一想這其實就是學生“惑”的浮現(xiàn)，也是他們獲取新知識、發(fā)現(xiàn)新問題的起點。因此，這些問題雖然打破了原來的教學計劃，但是有助于提高學生學習的興趣，發(fā)展學生的發(fā)散思維和創(chuàng)造力，應該予以保護。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更加重要。”學生敢于提出新問題，教師就應加倍珍惜、支持，坦然面對。蘇格拉底主張“教育不是智者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理”，由此，筆者也反思自已有時一味地追求上課進度，不管學生有沒有接受、是否存有疑惑都拼命地往下講，導致出現(xiàn)“教師講得越多，學生懂得越少”的怪圈。通過這堂課，筆者認識到課堂應多一點師生之間真情的交流和對話，教師應從“圣壇”上走下來，主動地親近學生，放下身段與學生交流，用心去點燃學生心中的火把，用智慧去激發(fā)學生心中的智慧。

筆者在這節(jié)課的反思中就緊緊扣住了教學情境的“內容”和“過程”，抓住了課堂上出現(xiàn)的閃光點和不足進行敘述，同時也反思了自己的教學策略和組織行為將對學生產(chǎn)生的影響。

(二)反思的難點——問題的分析

問題是反思的起點，沒有問題就沒有反思；問題又是反思的難點，沒有問題分析的反思就沒有價值。所以，對問題的反思是實效的反思，是使反思走向深入的前提。對數(shù)學現(xiàn)象進行針對性分析，尋找教學理念在教學行為中的應用情況，分析學生學習行為對課堂的影響，等等，這些都是我們要反思的重點。圍繞著這些問題我們要進行多層面、多角度的反思。例如，我們經(jīng)常覺得課堂時間緊，無法完成教學任務。其實通過反思可知，這種情況很可能與我們的教學行為失當有關。怎樣避免重復提問，怎樣避免學生重復回答，怎樣做到精講，怎樣提高課堂效率，等等，諸如此類的問題都需要我們持之以恒地進行深入反思和探究。

教學結束后，我們應及時進行分析總結，要善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，積極尋求解決問題的方法，并確定下一步的行動。一般情況下，反思應按照下面的思路展開：我做了什么？——我的做法合理嗎？——我的做法有效嗎？——我還能怎樣做？

(三)反思的創(chuàng)新點——學生的主體地位

學生是課堂教學的主體，學生的一些舉動常常會出現(xiàn)教師預設之外的“思維的火花”。教師應該給予這些“火花”充分的肯定，使學生的創(chuàng)造力得到進一步的保護和激發(fā)，間接提升課堂的活躍度，為一節(jié)生動的課堂提供過程保障。而師生間的思維碰撞是精彩課堂的呈現(xiàn)，師生都能從中獲益良多，將其寫成反思記錄將成為我們今后教學的豐富“教材”。

(四)反思的成長點——教學的再設計

上完一節(jié)課，教師應認真反思自己問題的引入是否能激發(fā)學生的興趣，教學是否滲透了數(shù)學思想，重點難點是否已經(jīng)突破，情感態(tài)度及價值觀的引導是否到位，例題講解是否有新意，練習設計是否有針對性，組織教學有哪些亮點，如果重新上一次會做哪些改進……相信通過不斷的反思及教學的再設計，教師的教學水平會得到巨大的提升。

總之，教學反思是教師成長的階梯，它能讓教師不斷更新教學理念，創(chuàng)新教學內容，提升教學水平，形成自己獨特的教學風格。所以教師應不斷學習，不斷增強問題意識和反思意識，養(yǎng)成自覺反思的好習慣。只有這樣，教學反思才能真正起到提高課堂教學水平的效果。

[1] 熊川武.論反思性教學的理論與實踐[J].上海教育科研，2002(6).

[2] 申繼亮.教學反思與行動研究[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[3] 梁惠萍.試析反思性教學的層次[J].中外教育研究，2009(12).