孫顯軍，楊 方

（揚州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚州225009）

在昆體良《雄辯術(shù)原理》誕生前300年，在“現(xiàn)代教育學(xué)之父”夸美紐斯《大教學(xué)論》誕生前1800年，還有一個“教育學(xué)的雛形”——這就是我們的《學(xué)記》。

《學(xué)記》成于何時？成于何人之手？仁智異見，未有定論。高時良用郭沫若說，認為它是戰(zhàn)國時期樂正克所著［1］；王炳照、閻國華認為“在未有翔實的材料證明《學(xué)記》為樂正克所作之前，還是持審慎態(tài)度”［2］；任繼愈認為《學(xué)記》應(yīng)是西漢早期的作品［3］。不管成于何時何人，《學(xué)記》在中國歷史上首次以獨立的思想形態(tài)，作為萌芽期的教育學(xué)流傳于世［4］；其關(guān)于大學(xué)的構(gòu)想，為戰(zhàn)國至秦漢間關(guān)于完整的教育實體的預(yù)想，“印刷術(shù)、甚至造紙術(shù)發(fā)明以前的這個中國教誨觀念的化石，彌足珍貴”［5］。

確實，這篇1300字不到的論文，對教育教學(xué)的諸多問題都有提綱挈領(lǐng)式的論述，由此我們甚至不難看出“教育學(xué)的概貌”：它首先論述了教育對社會、對個體的作用；其次論述了教與學(xué)是一對矛盾共生體；接著在簡要回顧古代學(xué)校建制基礎(chǔ)上，指出學(xué)校在教育教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)上的階段性，以及教育教學(xué)過程中涉及的主要原則，如學(xué)不躐等、藏息相輔、豫時遜摩等等；接下來筆鋒一轉(zhuǎn)，開始論述教師在教育教學(xué)過程中應(yīng)注意啟發(fā)誘導(dǎo)、長善救失，以及必須注重語言直觀等；而教師這些作用的發(fā)揮，對于維系社會的安定和發(fā)展具有極其重要的作用，正因為如此，所以從最高統(tǒng)治者開始，都應(yīng)該尊師重教：教育教學(xué)過程中的要素和主要矛盾，幾乎無一不涉！

但是遺憾的是，這樣一個“教育學(xué)的雛形”，卻沒能順利成長最終發(fā)展為教育學(xué)的參天大樹；它雖沒有夭折，但似乎也沒有成長，而是僵化在那里，成了“中國教誨觀念的化石”。對此我們曾提出三點解釋，以為德育至上觀的束縛，缺乏對歷史的深刻反思，以及傳承中的地位缺失，應(yīng)是“中國教育以后的發(fā)展卻未能以此為起點最終發(fā)展出一門獨立的教育學(xué)科”的原因所在［6］。現(xiàn)在看來，這種解釋不免有些淺薄而牽強。

《學(xué)記》雛形未能長成，應(yīng)該還有更深刻的原因。

也許我們從西方教育學(xué)專著的鼻祖——《雄辯術(shù)原理》的發(fā)現(xiàn)這一事件可以看出些端倪：布拉狄利尼是一位熱心的文藝復(fù)興學(xué)者和古籍收藏家，他出席了1414－1418年在瑞士召開的康斯坦斯宗教會議。會議間隙時間他到周圍的寺院搜尋散失的古籍，在瑞士圣·高盧女修道院藏書樓底層的積塵中找到《雄辯術(shù)原理》手抄本。這部書所以在這里被保存下來，并非偶然。女修道院所在地古屬高盧，公元前1世紀(jì)羅馬征服高盧，雄辯術(shù)亦隨之在此傳播和發(fā)展，阿弗瑞坎、阿弗爾和弗羅茹等雄辯家和雄辯術(shù)教師亦由此成名，“高盧式雄辯”從此竟成一句諺語。高盧地區(qū)文化教育發(fā)展的這一特色和傳統(tǒng)，很大程度上有賴于昆體良著作的理論指導(dǎo)，也許正緣于此，《雄辯術(shù)原理》才得以免于毀滅［7］。而恰恰是《雄辯術(shù)原理》的重現(xiàn)天日，給中世紀(jì)黑暗的歐洲帶來了一縷明光。

當(dāng)然，歐洲能夠走出中世紀(jì)的黑暗，更要歸功于拜占廷帝國和阿拉伯文明為其保存的“火種”。當(dāng)拜占庭帝國為奧斯曼帝國所滅亡時，其文化出走到了歐洲的西班牙，于是整個歐洲便通過“阿拉伯的亞里士多德”了解到了古希臘、古羅馬的文化，從而成為文藝復(fù)興的又一火種。

然而，阿拉伯文明為什么沒有自己導(dǎo)致現(xiàn)代科學(xué)的誕生呢？對此挪威的哲學(xué)史家有一種解釋：

六百多年間，阿拉伯人在技術(shù)上、科學(xué)上都領(lǐng)先于西方。但為什么阿拉伯科學(xué)沒有導(dǎo)致現(xiàn)代科學(xué)？為什么科學(xué)革命發(fā)生在16世紀(jì)和17世紀(jì)的歐洲，而不是阿拉伯的伊斯蘭世界？或許更令人驚訝的是：為什么阿拉伯科學(xué)在14世紀(jì)以后反而衰落了？為什么阿拉伯哲學(xué)和科學(xué)停滯不前了？……一個嚴重的問題是阿拉伯文化中缺少科學(xué)的建制性基礎(chǔ)。阿拉伯人的主要的教育建制是madrasah（伊斯蘭學(xué)校）。這些在11世紀(jì)開始有很大發(fā)展的學(xué)院，是伊斯蘭的主要文化建制。所有教育領(lǐng)域都把學(xué)習(xí)《古蘭經(jīng)》、先知及其門徒的生活和穆斯林法當(dāng)作中心。哲學(xué)和自然科學(xué)不是課程的內(nèi)容，但主要的文本都在學(xué)校里抄寫了、放在圖書館里。許多哲學(xué)家和科學(xué)家在伊斯蘭學(xué)校里擔(dān)任教師，但是他們講的課不是希臘哲學(xué)和科學(xué)。從事“外來科學(xué)”因此是一件私人活動，或與清真寺（天文學(xué)）和朝廷（醫(yī)學(xué)）連在一起。獨立的阿拉伯科學(xué)從未被建制化，也從未受到阿拉伯－伊斯蘭世界的宗教和政治精英的支持。中世紀(jì)伊斯蘭也不承認同業(yè)公會和自治團體。學(xué)生和教師的職業(yè)團體因此就不容易獲得辯護和發(fā)展。結(jié)果，具有內(nèi)部自治的自主性學(xué)術(shù)建制——歐洲中世紀(jì)后期的大學(xué)就具有這樣的特征——就幾乎是不可能建立起來。14世紀(jì)的停滯的最重要原因，或許是阿拉伯世界從未形成那些被世俗官員或宗教官員寬容或支持的獨立的大學(xué)。［8］176－177

借助于15世紀(jì)希臘理論的這種注入，出現(xiàn)了一些使實驗科學(xué)的創(chuàng)立成為可能的條件。一方面是來自希臘哲學(xué)的恰當(dāng)?shù)母拍詈屠碚?，以及來自中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)中訓(xùn)練的邏輯方法；另一方面是新近喚醒的對于開發(fā)和控制自然的興趣——這是文藝復(fù)興時期具有典型意義的興趣的世俗化。［8］180

缺少“建制性基礎(chǔ)”可謂一語中的。中國的情形也是如此。

我們試從三個方面來比較：一是中西方的經(jīng)學(xué)研究；二是中西方對于教育教學(xué)規(guī)律的認識和研究；三是我國南宋以后的典型書院和歐洲的早期大學(xué)合法化的歷程。

經(jīng)學(xué)，一直被很多人認為是中國特有的學(xué)問，其實“西方經(jīng)學(xué)同樣源遠流長，可以一直追溯到古亞歷山大時代……其研究方法及學(xué)習(xí)態(tài)度均不亞于乾嘉學(xué)派大儒的樸實或現(xiàn)今中國杰出學(xué)者古籍研究的精深。而且，其經(jīng)典文獻在西方文明中的地位和影響完全可以和中國文化史上的四書五經(jīng)相媲美”［9］1。荷馬是西方經(jīng)典的創(chuàng)立者之一。西方經(jīng)學(xué)家對荷馬史詩的詮釋方法，無外乎寓言詮釋和文學(xué)批評兩種主流方式，前者有類公羊?qū)W者對《春秋》的解讀，后者則類似所謂的“小學(xué)”。照筆者的理解，無論是寓言詮釋法，還是文學(xué)批評法，其實有類于傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)詮釋中的“六經(jīng)注我”“我注六經(jīng)”：由此可見中西經(jīng)學(xué)的共同特點。因此約翰·B·恒德孫在《新儒家和經(jīng)院哲學(xué)》論文中，在對中國宋代道學(xué)和中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)進行比較后，提出中西各種經(jīng)院哲學(xué)傳統(tǒng)（包括猶太教和回教）的四個主要特點：“（1）法定的經(jīng)典（canon）已經(jīng)神化（sacralized）；（2）經(jīng)典已脫離其歷史環(huán)境而被斷章取義了（decontextualizedhistorically）；（3）傳注體成為經(jīng)院哲學(xué)首要的學(xué)術(shù)載體；（4）經(jīng)典注釋的出發(fā)點遠離歷史解釋而針對經(jīng)典的完整性 （integrity）、一 貫 性 （consistency）、綜 合 性（comprehensivenss）和 簡 潔 性 （compactness）。”［9］91

盡管如此，我們認為二者之間的差異也是十分明顯的。這種差異，可以透過朱熹與阿貝拉爾的比較看出。朱熹（1130－1200）與彼得·阿貝拉爾（1079－1142）差不多生活在同一個時代，前者有“朱子讀書法”，而后者曾撰有《邏輯學(xué)初級階》，兩者之間是可以比較的。

“朱子讀書法”六條：循序漸進，熟讀精思，虛心涵泳，切己體察，著緊用力，居敬持志。循序漸進，實際上就是“學(xué)不躐等”——要從前到后嚴格遵守次序、不要跳躍，要從簡單到復(fù)雜嚴格按照程度、不要跨越；熟讀精思，即思考要建立在讀熟的基礎(chǔ)上，換句話說，也就是理解要以記憶為前提；虛心涵泳，就是閱讀之前先要放空自己，如此學(xué)習(xí)的內(nèi)容才能由入耳入眼入口而入腦入心，否則胸中先有一種見解，就會捍格不順甚而格格不入；切己體察，是說知識不是用來儲藏的，因而必須吸收，怎樣才能吸收？要按照自己已有的學(xué)識特質(zhì)，對其進行“規(guī)范”；著緊用力，無非“學(xué)如逆水行舟，不進只退”的意思；居敬持志，看似與閱讀行為無關(guān)，但實際上大有深意——就是在平常為人處世間，要始終如一，既要用學(xué)到的經(jīng)典觀照世事人心，又要用之來提示約束自己的言行。這樣一個讀書法，可以分成三個階段：一是由外而內(nèi)的輸入階段，可以簡化為“熟讀”二字；二是內(nèi)部的涵泳體察階段，可以簡化為“體悟”二字；三是由內(nèi)而外的輸出階段，可以簡化為“踐行”二字。貫穿三個階段始終的閱讀－詮釋工具有二，一是經(jīng)典本身，二是閱讀者自己。除此而外，一定還要再找出一個來，勉強可以指作“踐行”，而所謂踐行，其主體仍是閱讀者自己而已。正因為如此，這樣的閱讀－詮釋三階段流程，其實又可以歸結(jié)為中間環(huán)節(jié)的那兩個字“體悟”——俗語所謂“書讀百遍，其義自見”“熟能生巧”而已。同樣的意思，當(dāng)然也可以換作“熟讀唐詩三百首，不會寫來也會吟”，“吟”是復(fù)制，是“使于四方”時的“興、觀、群、怨”，“寫”理解成“創(chuàng)作”當(dāng)然可以，但“仿寫”也許就更恰切。香菱欲學(xué)詩，林黛玉曾教其一招“速成法”：

你若真心要學(xué)，我這里有《王摩詰全集》，你且把他的五言律一百首細心揣摩透熟了，然后再讀一百二十首老杜的七言律，次之再李青蓮的七言絕句讀一二百首。肚子里先有了這三個人做了底子，然后再把陶淵明、應(yīng)、劉、謝、阮、庾、鮑等人的一看。你又是這樣一個極聰明伶俐的人，不用一年工夫，不愁不是詩翁了！［10］

其實并沒有等到一年，就在數(shù)天之后，由于香菱的“居敬持志”，“精誠所致，金石為開”，即寫出了“新巧有意趣”的詠月詩了。

彼得·阿貝拉爾是中世紀(jì)法國的經(jīng)院哲學(xué)家、神學(xué)家。曾在默倫、巴黎等地講授哲學(xué)，1115年曾在巴黎圣母院擔(dān)任講師，著有《是與非》《認識你自己》《邏輯學(xué)初階》等。與朱熹雖然曾為帝師但最終仍受到壓制禁錮一樣，阿貝拉爾由于敢于挑戰(zhàn)教會的權(quán)威，由于著作“背離正統(tǒng)教義”，盡管他的學(xué)生中出了20位紅衣主教、50位大主教乃至一位教皇，因而被譽為“中世紀(jì)最著名的教師”“第一位教授”［11］，但仍然受到譴責(zé)和迫害。像朱熹確立的理學(xué)地位一樣，阿貝拉爾基本上確立了神學(xué)的定位，他讓當(dāng)時的神學(xué)辯論采用理智推理和邏輯分析來解釋教會教義，再也不必單靠信心去接受神父的猜測。因此卡特連·M·斯塔爾訥（KathleenM．Starnes）在《彼得·阿貝拉爾的歷史地位》說道：

阿貝拉爾將理智與哲學(xué)視為神學(xué)上有效的工具，這是因為它們是上帝所賜給的……他重新強調(diào)用理智來了解信心和說服別人關(guān)于基督教的真理的價值。阿貝拉爾常引奧古斯丁來支持他利用理智的立場，因為奧古斯丁亦用理智研讀經(jīng)文和判斷正派與邪教。但阿貝拉爾的辯證方法確用為激發(fā)思考、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)問的態(tài)度而不是為了決定事實。他旨在引導(dǎo)學(xué)生尋求真理。［9］93

我們不需要去鉆研阿貝拉爾具體的教學(xué)過程及其創(chuàng)新，即此我們就可以看出，阿貝拉爾要教給學(xué)生的不是什么“心法”，而是最直接的工具——邏輯，以及始終執(zhí)著地與邏輯并行而又相配合的“質(zhì)問”。

在后來差不多同一個時代，東西方也有兩位固守教義、重視“精神力量”的教育家，一位是中國明代的王守仁（1472－1529），一位是西班牙的“騎士”羅耀拉（1491－1556）。

王守仁是中國歷史上的“全能大儒”——他既集陸王心學(xué)之大成，又精通儒、釋、道三教，而且還能統(tǒng)兵打仗?！跋壬畬W(xué)，始泛濫于詞章，繼而遍讀考亭之書，循序格物，顧物理吾心，終判為二，無所得入，于是出入于佛老者久之。及至居夷處困，動心忍性，固念圣人處此，更有何道，忽悟格物致知之旨，圣人之道，吾心自足，不假外求。其學(xué)幾三變始得其門?！保?2］他信奉精神的力量，“欲為朱子格物之學(xué)，不得其方，取亭前竹格之七日不得，勞思致 疾 而 止”［13］；最 后 終 于 有 了 “龍 場 悟道”——在被謫龍場期間，面對荒涼艱苦的環(huán)境，他“日夜端居澄默，以求靜一”，“忽中夜大悟格物致知之旨……始知圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者誤也”［14］。做官從政的同時，他從未放棄教育活動，所到之處即發(fā)布告諭、制訂鄉(xiāng)約、開辦社學(xué)書院，于教育教學(xué)方面也多有論述，如論“循序漸進”：“如樹有這些萌芽，只把這些水去灌溉，萌芽再長，便又加水，自拱把以至合抱，灌溉之功，皆是隨其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，盡要傾上，便浸壞它了?！保?4］論“因材施教”：“人的資質(zhì)不同，施教不可躐等，中人以下的人，便與他說性說命他也不省得，也須慢慢琢磨他起來?！保?4］最有名的如《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》關(guān)于兒童教育的一段話：

大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風(fēng)，沾被卉木，莫不萌動發(fā)越，自然日長月化。若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣。［14］

王守仁的這些論述，相對于《學(xué)記》而言確實算得上是一次繼承發(fā)展，但這些創(chuàng)見不能改變這樣兩個事實：第一，這些繼承和發(fā)展是零碎不成體系的；第二，這些繼承和發(fā)展是始終屬于王守仁自己，并未能生發(fā)出強大的輻射力投射到周遭，進而形成一個以此理論為核心的“圈子”。

相對于王守仁這樣的“全能大儒”，羅耀拉盡管出生于西班牙的貴族世家，受到過典型的騎士教育，并且成為一名青年軍官，但在很長一段人生旅途中他始終只是一個小角色：一位受了傷的跛子，一位虔誠的教徒，一位主動拋棄一切世俗財富的文化程度不高的朝圣者。然而，正是這樣一個小角色，用十?dāng)?shù)個月的時間完成了“精神訓(xùn)練”，并將自己的體驗寫成了小冊子《精神訓(xùn)練》（SpiritualExercises），供他人效仿；正是這樣一個小角色，因為在決心獻身上帝的過程中感到自身知識不夠，而在33歲時進入小學(xué)，與七八歲的孩子們一起坐在學(xué)校的長板凳上學(xué)習(xí)拉丁文，兩年后進入阿爾卡拉大學(xué)，后來又進入巴黎的蒙太古學(xué)院，43歲時獲得巴黎大學(xué)的文學(xué)碩士學(xué)位；也正是這樣一個小角色，不屈于屢屢的挫敗，朝圣、學(xué)習(xí)、著述、宣傳，最后創(chuàng)立耶穌會并最終得到教皇的賞識和庇護。耶穌會獲得教皇的批準(zhǔn)正式成立，迅速從一個五六個人的志同道合的小團體發(fā)展成為遍及歐美綿延幾個世紀(jì)的重要宗教組織。這個組織之所以能夠如此迅速地成長、壯大，關(guān)鍵源于三個重要文件：一是《精神訓(xùn)練》，二是《耶穌會章程》，三是《教學(xué)大全》?！毒裼?xùn)練》是耶穌會成員和耶穌會學(xué)校學(xué)生進行宗教道德教育的課本和教程；《耶穌會章程》是由羅耀拉花三年時間起草，又用九年時間討論、修改，在羅耀拉去世后三年才印行的耶穌會正式法律，正是這個法律使耶穌會成為“中世紀(jì)歷史上第一個把教育青年正式寫入傳單的宗教團體”；《教學(xué)大全》是耶穌會學(xué)校的規(guī)則依據(jù)，它由羅耀拉起頭，但幾乎花了半個世紀(jì)才由第五任會長阿奎瓦拉主持的一個六人小組起草完成。耶穌會從一個不大的、歷史不算長的組織，在短時間內(nèi)迅速發(fā)展成為歐洲最有影響的教育團體，其成員也成為歐洲最引人注目的學(xué)校教師，三個文件即是很好的注解。

德國歷史學(xué)家朗克在他的《教皇史》一書中指出：“耶穌會在教育青年上所取得的成就，與其說是因為耶穌會士的學(xué)識和忠誠，不如說是由于他們方法的嚴格和精確?！庇逃铱藙t認為：“耶穌會學(xué)校由于其整體工作的成就，使自己成為教育史上最引人注意的學(xué)校系統(tǒng)……單個耶穌會的教師可能與最好的新教學(xué)校中的教師不分高低，但是通過結(jié)合成整體，耶穌會士像集團士兵對付散兵游勇一樣，輕而易舉地取得勝利?！笔缝o寰在做了上面的引述后曾做了這樣的總結(jié)：耶穌會學(xué)校嚴密的組織和管理系統(tǒng)，是它全部教育工作中最突出、最有特色的地方［15］340。他說：“規(guī)程化是指耶穌會學(xué)校的行政管理工作有一套系統(tǒng)、全面的規(guī)程可循。”千萬不要認為，耶穌會是一個信奉長官意志、大搞個人崇拜、會長大權(quán)獨攬的“人治”組織；相反，無論是羅耀拉，還是其后繼者，都努力創(chuàng)造一種恒久不變、系統(tǒng)全面的規(guī)則或程序，作為管理耶穌會學(xué)校的依據(jù)。這種規(guī)則或程序具有法律的威力，對學(xué)校工作有普遍的指導(dǎo)意義，而且易于被實際執(zhí)行者掌握和應(yīng)用。正是這樣的規(guī)則匯編和實用手冊，使耶穌會學(xué)校統(tǒng)一、集中的管理體制有效地避免了朝令夕改、政策不穩(wěn)、上下級權(quán)力失控等弊病，使耶穌會學(xué)校的各級管理人員明其職行其權(quán)，有條不紊、高效率地工作［15］343。

羅耀拉走向上帝的信仰之路，有一套程式，這個程式從誦讀《圣經(jīng)》到訓(xùn)練身體再到訓(xùn)練精神，每一步怎么做、需要多久，都具有極強的“可操作性”和“可重復(fù)性”；這樣一個便于操作、能夠接受重復(fù)性檢驗的程式，經(jīng)由組織機構(gòu)的確認，并藉由組織機構(gòu)得以推廣；在推廣過程中，程式不斷豐富和完善，又反過來強化組織及其共有的信仰。王守仁信仰圣人之道，但這個圣人之道人人心中皆有，因此所謂信仰之路其實等同于印證——印證心與道的契合。這個印證既非羅氏的精神訓(xùn)練，亦非佛家的調(diào)心、調(diào)身、調(diào)息，而是“端居澄默，以求靜一”；何時能夠?qū)崿F(xiàn)這個印證？自然要等“日長月化”中的機緣巧合。如此看來，陽明先生有信仰，有方法，有結(jié)果，但信仰在心中，方法主靜而已，結(jié)果各待機緣。這樣的教育模式，如何讓人觀摩，又如何可供“推廣”呢？

因此，看起來陽明先生似乎繼承并發(fā)展了《學(xué)記》的某些范疇，但其繼承和創(chuàng)新實質(zhì)上仍然是“私人”的，既不具有公共性，也不具有可普及性，同時他的私家學(xué)派的平臺也不足以擔(dān)當(dāng)普及的重任。這一次教育教學(xué)思想的創(chuàng)新，與書院作為一種教育樣式的創(chuàng)新結(jié)果一樣，注定將再一次沉寂在歷史的長河中。

書院是中國歷史上最具有代表性的教育創(chuàng)新。從教師到學(xué)生，從教育教學(xué)內(nèi)容到教育教學(xué)方法，從教育目標(biāo)到內(nèi)部管理，都有了與以往官、私學(xué)很大的不同。它的不以科舉為標(biāo)的的教育目的確認，不以身份限制的生源策略，不以灌輸而以自學(xué)引導(dǎo)為主的教學(xué)方法，一時間裴斯泰洛齊似的新莊迅速擴展開來，有了所謂“四大書院”“十大書院”。不僅如此，書院在總體上似乎也有一個“制度設(shè)計”，這就是朱熹《白鹿洞書院揭示》——這是書院教條的圭臬，此后還有程端禮的《讀書分年日程》，還有《東林會約》等等，如果再加上已有的一些“小學(xué)規(guī)”“會饌齋文”，“章程”多矣，而且所涉內(nèi)容豐富，從辦學(xué)方向到學(xué)習(xí)計劃，從入學(xué)手續(xù)到衣冠儀表，從飲食起居到識文斷字，匯總起來似乎就是中國版的《教學(xué)大全》了。但遺憾的是，就像王陽明的教學(xué)創(chuàng)新缺少像宣傳裴斯泰洛齊的赫爾巴特那樣，書院的創(chuàng)新并沒有協(xié)會、促進會之類的支持，更沒有來自組織的授權(quán)，所以它必須沿著自己的“宿命”發(fā)展——快速地官學(xué)化和科舉化，因而終于沒有能發(fā)展成為近代意義上的“大學(xué)”。

但在差不多同一個時間段內(nèi)，在歐洲，一種新的辦學(xué)形式也在興起，這就是中世紀(jì)的大學(xué)。大學(xué)首先在城市設(shè)立，因為城市通過贖買的方法已經(jīng)從教會或君主的手中獲得了自治，大學(xué)通過類似的方法便可以獲得“特許狀”；大學(xué)首先在城市設(shè)立，因為最初兩類具有非常“獨立性”的知識掌握者——律師和醫(yī)生集中在城市；大學(xué)首先在城市設(shè)立，因為在城市里有一批迫切需要掌握新知識并以此為工具謀生的青年；大學(xué)首先在城市設(shè)立，還因為城市里有一種組織機構(gòu)及其運作機制可供參照，這就是城市基爾特和師徒契約制度。博洛尼亞大學(xué)是學(xué)生行會大學(xué)的代表，巴黎大學(xué)則是教師行會大學(xué)的代表。前者于1230年獲得了博羅尼亞當(dāng)局的本城居民同等待遇認可，后者則在更早一點的1203年獲得教皇特許［16－17］。

教育的漸進式演變，其動力可能來源于教育要素的某一個方面；但教育的革命性變化，需要教育要素的多元互動乃至全員參與才能得以實現(xiàn)。

書院作為一種教育創(chuàng)新，卻難以“可持續(xù)發(fā)展”，原因蓋在于此：第一，沒有也根本不可能解決辦學(xué)權(quán)問題，正因為如此，書院成為歷代官私學(xué)的加固匠；第二，沒有也很難解決可持續(xù)的發(fā)展能力——經(jīng)費保障問題，正因為如此，它不得不從接受政府的贈予轉(zhuǎn)而成為政府的機構(gòu)；第三，沒有也沒有注意到更大范圍的教育對象——傳統(tǒng)的知識譜系是既沒有普及的必要的，也很難有普及的可能——它缺少普及的對象，與此同時，新的知識還沒有譜系化，像夸美紐斯的《世界圖解》那樣，正因為如此它所培養(yǎng)的仍然是所謂“讀書種子”而已，或者像顏元的漳南書院一樣，雖然有所謂“治事”，但專業(yè)化程度并不高，仍然沒有達到近代生產(chǎn)分工的要求；第四，沒有意識到或者基于“謀道不謀食”的認識，因而在原有的“讀書做官”之外，沒有考慮到學(xué)生是否還有其他出路問題。簡單一點說，就是在那樣的時代，在傳統(tǒng)中國社會，既沒有職業(yè)化的教師隊伍，也沒有獨立性工具性的知識譜系，而且缺少迫切需要掌握這樣知識譜系的生源呼應(yīng)，因此作為教育樣式創(chuàng)新的書院，本質(zhì)上而言它還屬于儒學(xué)教育系統(tǒng)，只是它的教育目的做了更貼近儒家理想的修訂，它的教育方式、方法更強調(diào)了學(xué)生的“主體性”而已。

因此，此后雖然還有像顧憲成、顏元、阮元等的努力或變通，但書院的總體命運已不容改變，其“變塾為庠”的官學(xué)化路徑也絕不可能逆轉(zhuǎn)，而且只能一步步淪為觀風(fēng)試、月試、歲試的機構(gòu)，淪為士子謀道謀食的工具——科舉的附庸。

《學(xué)記》所以“長不大”，王陽明所以難挽衰世之弊，書院所以要皈依科舉，原因固然多多，缺少Logos（Logic）、Law、Specialist、Religion的維護和支持應(yīng)是關(guān)鍵。西塞羅曾論述過十二銅表法的重要性，他說：

雖然全世界都攻擊我，但是我還要講明自己的想法：如果任何人要知道法律的來源，在我看來，十二銅表法這本小冊子不論在權(quán)威的分量和實用價值方面，都超過所有哲學(xué)家的著作。如果我們要愛我們的國家，愛到應(yīng)有的高度，我認為，我們國家的力量和自然吸引力量是如此強大，以致人類最聰明的人寧可要他的綺色佳島，像小鳥的窩一樣建造在最粗糙的巖石之中，而不要永生；我們應(yīng)該抱什么情感來對待我們的自己的國家呢？我們這個高踞世界各國之上的國家，是道德、帝國、尊嚴的中心呢！國家的精神、習(xí)俗、紀(jì)律應(yīng)該是我們首先學(xué)習(xí)的目標(biāo)。這不但因為國家是我們的父母，而且還因為這樣的智慧應(yīng)該用以構(gòu)成建立非常廣闊、強大帝國的法律。人們將在學(xué)習(xí)法律中獲得樂趣和欣慰。如果你要以我們的法典同萊庫古、德拉柯、梭倫的法典相比較，人們將易于了解我們祖先的智慧比其他民族優(yōu)越得多。當(dāng)我贊揚我們同胞的智慧遠在其他民族之上，特別是在希臘人之上時，在日常談話中我慣于談這個問題。由于這些原因，我曾宣布，斯契沃拉民法知識，對于將成為有造詣的雄辯家是不可缺少的。［18］

我們也許可以指摘其中的傲慢和偏見，但我們卻不能不承認他對法、理性、國家的信仰和激情！

西方國家是率先完成資產(chǎn)階級革命的，相當(dāng)于中國的乾嘉盛世之時正在進行著工業(yè)革命，有的正在進行如火如荼的資產(chǎn)階級革命。適應(yīng)時代的需要，西方教育也正在近代化，主要表現(xiàn)為國家對教育權(quán)的控制力加強，強迫義務(wù)教育的普遍開展，近代課程體系的設(shè)置，新式教育機構(gòu)的創(chuàng)立，教育教學(xué)理論的積極探討。

早在1649年，英國國會就通過法案在威爾士設(shè)立免費學(xué)校，并通過補助教育事業(yè)法案，如從沒收的教會財產(chǎn)中撥款補助教育等，但這些零星的改革并沒能改變國家不管教育、教育由教會領(lǐng)導(dǎo)與管理的局面。1833年，財政部長阿爾索普的教育補助金法案通過，英國政府開始直接把握教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；到1839年，“樞密院教育委員會”成立（1856年改組為教育局，1899年改為由議會直接管理的教育署），英國已有了領(lǐng)導(dǎo)全國初等教育的機構(gòu)。

法國的資產(chǎn)階級革命1789年才爆發(fā)，但相對來說更為徹底。法國大革命給法國教育帶來了深刻變化。在大革命中先后執(zhí)政的資產(chǎn)階級各個黨派，紛紛提出了自己富有特色的教育方案，如君主立憲派在制憲會議時期提出了《塔力蘭法案》，吉倫特派在立法議會時期提出了《康多塞報告》，雅各賓派在國民公會時期提出了《雷佩爾提教育法案》等。盡管圍繞各自的政治立場，對改造法國舊教育的方法路徑各有看法，但其目的都是想改革封建的舊教育，使教育為發(fā)展資本主義政治、經(jīng)濟服務(wù)，成為資產(chǎn)階級革命的有力武器。

在英法相繼爆發(fā)資產(chǎn)階級革命的時候，德國還處于封建割據(jù)狀態(tài)的以農(nóng)業(yè)為主的前資本主義社會，但它在教育方面似乎走到了前列。17世紀(jì)開始，各封建公國即開始頒布自己的強迫義務(wù)教育法，試圖將由教會控制的初等教育收歸國家管理，最典型的當(dāng)然是被稱為世俗教育“大憲章”的《普魯士民法》，其中明確規(guī)定各級學(xué)校均系國家機構(gòu)，管理和教育青年是學(xué)校的職責(zé)；而以路德派為主的新教更加熱心教育事業(yè)，也提出了普及義務(wù)教育和國家管理的思想。

1775年美國爆發(fā)獨立戰(zhàn)爭，10年后美國的普通教育即向公立化、國有化方向發(fā)展，1827年伊利諾伊州制定了美國第一個教育法。1852－1853年，紐約州、馬薩諸塞州也相繼發(fā)布了強迫義務(wù)教育法令，為以后普及初等義務(wù)教育打下了很好的基礎(chǔ)。

基于新興資產(chǎn)階級對新型勞動力的需要，在國家強力干預(yù)和推動下，在新教育理念和思想指導(dǎo)下，這段時期新的教育形式不斷涌現(xiàn)，課程范圍不斷擴大，近代自然科學(xué)等學(xué)科不斷涌入新的校園。這方面，英國的學(xué)園、法國的巴黎理工學(xué)校、德國的實科中學(xué)、美國的文實學(xué)校最為典型。

17世紀(jì)后半葉，英國許多受迫害的、不信奉國教的非國教派大學(xué)教師創(chuàng)辦了一種被稱為“學(xué)園”的新型學(xué)校。這些學(xué)校除了教授傳統(tǒng)古典知識，還設(shè)置了適應(yīng)時代需要的自然科學(xué)、近代語和商業(yè)方面的學(xué)科，如1675年創(chuàng)立的紐因頓·格林學(xué)園，不僅開設(shè)數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史、地理、邏輯和政治課程，還開設(shè)法語、意大利語、西班牙語等外語課程；1757年創(chuàng)立的沃靈頓學(xué)園，則開設(shè)了算術(shù)、代數(shù)、幾何、三角、法語、自然科學(xué)、天文、化學(xué)、倫理、給力和設(shè)計、簿計、地理等課程。

法國資產(chǎn)階級革命歷盡曲折，但即便是在王朝復(fù)辟期，近代教育的歷程也未被徹底打斷，而是時有發(fā)展。如拿破侖稱帝后，繼續(xù)采納《康多塞報告》的基本思想，先后頒布《公共教育基本法》和《關(guān)于帝國大學(xué)條例的政令》等，重視國立中學(xué)、師范教育和工藝學(xué)院。拿破侖將國立中學(xué)稱為培養(yǎng)官吏的苗圃，強調(diào)古典語言、文學(xué)和數(shù)學(xué)的教授，注重學(xué)生基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和人文精神的陶冶；他恢復(fù)了巴黎高等師范學(xué)校，延長其學(xué)制，由兩年變?yōu)槿辏凰€非常重視大革命時期創(chuàng)辦的多學(xué)科工藝學(xué)院——巴黎理工學(xué)校，將它稱為“能下金蛋的母雞”。事實上，這所學(xué)校也為拿破侖培養(yǎng)了大量軍事科學(xué)技術(shù)和工業(yè)方面的指揮人員。

1708年，德國的西姆勒創(chuàng)辦“數(shù)學(xué)、機械學(xué)、經(jīng)濟學(xué)實科中學(xué)”，課程以理科和實用知識為主，包括數(shù)學(xué)、物理、機械學(xué)、自然、天文、地理、法律學(xué)、繪畫、制圖等，學(xué)校甚至還設(shè)立了博物館和實驗室；1747年，赫克在柏林創(chuàng)辦經(jīng)濟學(xué)數(shù)學(xué)實科學(xué)校，學(xué)生先接受數(shù)學(xué)訓(xùn)練，再接受專門的職業(yè)訓(xùn)練，在數(shù)學(xué)、幾何、建筑、地理、商品制造、貿(mào)易、經(jīng)濟等班中任選一班就讀［19］。

在美國，1751年，富蘭克林創(chuàng)辦了費城文實學(xué)校，開設(shè)課程主要有算術(shù)、會計、英文文法、簿記、公共演講、書法、繪圖、航海、科學(xué)、測量等，這種新型學(xué)校遂成為美國內(nèi)戰(zhàn)前后教育的主要類型［20］。

西方教育的近代化發(fā)展“蝴蝶效應(yīng)”是顯而易見的，如德國強迫教育取得的成就影響就很深遠，這里僅舉一個小的例子：一個農(nóng)民，因為有了“識文斷字”的基礎(chǔ)，也就有了從事專業(yè)研究的可能性。尼布爾就是一個例子。房龍在《人類文明的開端》中曾經(jīng)提及：

十八世紀(jì)是一個熱愛科學(xué)難題的時代，正適合那些思維活躍、好奇心強的人。于是，當(dāng)?shù)渿ダ椎吕锟宋迨姥垖W(xué)者加入一支探險隊前往西亞探險時，應(yīng)征者如潮。這支探險隊1761年離開哥本哈根，探險活動整整持續(xù)了六年。探險期間，所有隊員相繼死去，只有一個名叫卡斯坦·尼布爾的人活了下來。這個人是德國農(nóng)民出身，顯然比那些終日皓首窮經(jīng)的教授們更能吃苦。這個尼布爾是個測量員，這位年輕人值得我們尊敬。他孤身一人繼續(xù)航程，直到抵達波斯波利斯王國的遺址。在那，他花了一個月時間把宮殿、寺廟的斷壁殘垣上所有能找到的文字都抄寫了下來。尼布爾回到丹麥之后，為了便于科學(xué)研究，他公布了自己的發(fā)現(xiàn)，并且試圖自己去破譯這些文字。［21］當(dāng)1765年尼布爾在波斯古都附近村莊發(fā)現(xiàn)古希臘文、古波斯楔形文、蘇美爾楔形文三語并列的摩崖石刻，為后來羅林森找到釋讀蘇美爾文的鑰匙之時，當(dāng)1767年尼布爾返回哥本哈根，撰述整理其《阿拉拉記述》之時，乾嘉學(xué)者重要代表之一汪中（1744－1794）正是20歲左右的年紀(jì)，時在乾隆三十年。兩年前，汪中應(yīng)縣試，因為辦事人員的疏忽，漏書其姓名中的“秉”字，“汪秉中”只好改名“汪中”，而汪中也因此試始入江都縣學(xué)，為“附生”［22］。

這一時期資本主義教育的發(fā)展，與教育理論家、實踐家的艱苦探索及其取得的輝煌成就是分不開的。這些教育理論與實踐家將是一份長長的名單，舉其著者，如拉夏洛泰（法國，1701－1785）、富蘭克林（美國，1706－1790）、讓·雅克·盧梭（法國，1712－1778）、愛爾維修（法國，1715－1771）、康德（德國，1724－1804）、托馬斯·杰斐遜（美國，1743－1826）、裴斯泰洛齊（瑞士，1746－1827）、歐文（英國，1771－1858）、赫爾巴特（德國，1776－1841）、福祿貝爾（德國，1782－1852）、第斯多惠（德國，1790－1866）、賀拉斯·曼（美國，1796－1859）等等。

正是他們對教育理論與實踐的執(zhí)著和專注，一者使得教育學(xué)的發(fā)展越來越專門化并開始走向體系化，二來使得學(xué)校樣式日新月異，其三則引領(lǐng)著各國上至統(tǒng)治階級下至平頭百姓對教育事業(yè)熱心關(guān)切，同時還使西方教育理論與實踐的交流早早地實現(xiàn)了“國際化”。

盧梭教育理論對于當(dāng)時和以后的歐美學(xué)校影響廣遠，許多國家曾在18世紀(jì)末19世紀(jì)初狂熱地鼓吹盧梭的教育思想。德國的泛愛教育運動、瑞士的裴斯泰洛齊教育實驗、英國的教育改革等等，無不從盧梭的自然主義教育理論得到啟發(fā)：美國19世紀(jì)奧斯威戈運動實際上是通過裴斯泰洛齊的中介來宣揚盧梭的教育理論；瑞士的日內(nèi)瓦視盧梭為自己的公民，1830年雕塑家普拉迪埃受命為盧梭雕像，數(shù)年后雕像被安置在日內(nèi)瓦的巴爾克島上，巴爾克島遂改名為盧梭島；1843－1850年英國桂冠詩人渥茲華斯深受《愛彌兒》尊重兒童天性的啟發(fā)，因而猛烈地抨擊英國當(dāng)時的教育［23］。

在盧梭的眾多崇拜者中，康德最為典型。在康德眼中，盧梭同牛頓一樣貢獻卓著。當(dāng)他讀到盧梭的《愛彌爾》時愛不釋手，竟忘記了每天下午三點整開始的戶外散步，從此他的工作室里多了一件唯一的裝飾品——盧梭畫像，他的《教育學(xué)》甚至可以視為《愛彌爾》的哲學(xué)理論基礎(chǔ)和注腳。當(dāng)然，康德在教育學(xué)方面也有他自己的貢獻，比如第一次將教育學(xué)推進大學(xué)的殿堂，比如他給裴斯泰洛齊、費希特、黑格爾、赫爾巴特和福祿貝爾等人帶來的不同程度的影響等等［24］。

西方教育近代發(fā)展的動力首先源自其國家意志，唯此教育才得以擺脫教會的控制，因而無論是集權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)（法國），還是分權(quán)式制度設(shè)計（英國），或者地方領(lǐng)導(dǎo)體制（美國），教育都能圍繞國家利益，引領(lǐng)國家精神的凝聚和發(fā)展戰(zhàn)略的實施。其次源自法律保障，包括教育地位保障、教育投入保障和教育實施保障；西方有關(guān)教育的法律不僅明確，而且具有可操作性；不僅關(guān)注教育的人權(quán)問題，而且關(guān)注到教育內(nèi)部權(quán)力運作問題，如《大學(xué)章程》。其三，源自理性精神的光輝。西方教育本著思辨的精神，其哲理和邏輯的底色從來都不曾消褪；西方教育既是實踐的，同時其理論色彩越來越重；西方教育的科學(xué)方法日趨精密，一方面教育本身就被視為科學(xué)的部門，另一方面教育需要能夠得到其他科學(xué)技術(shù)的支持，正因為如此，所以教育能夠引導(dǎo)、推動科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。其四，源自國際交流精神。西方教育中人的交流是非常普遍的，其中既有“教”（教師）的交流，也有“學(xué)”（學(xué)生）的交流，正因為如此，西方教育各種新的理念和樣式始終處在流動中——一個國家或地區(qū)的教育創(chuàng)新很快就會被另一個國家或地區(qū)接受、普及，盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、蒙臺梭利在西方世界的次第“流行”即是證明。當(dāng)然這也源自在西方世界有一個共用的工具——拉丁語的貢獻。其五，源自各方面強烈的參與意識。西方教育理論和實踐在近代突飛猛進的發(fā)展過程，始終既有政治人的參與，也有學(xué)者的參與，當(dāng)然更多的還是來自公眾的參與，賀拉斯·曼公立中學(xué)運動的迅速開展和美國公眾對蒙臺梭利到訪的熱情之間，時空距離雖然相去甚遠，但其中的聯(lián)系頗可思量。其六，源自西方社會普遍的教育浪漫精神。這種浪漫精神既表現(xiàn)為對教育的信仰，即普遍認為教育是一種強大無比的力量；又表現(xiàn)為對教育的執(zhí)著，所以再窮也不會窮教育；同時還表現(xiàn)為對教育運作的規(guī)范——對教育內(nèi)部運作的縝密設(shè)計。其七，源自教育的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，一是理論與實踐的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，包括教育理論發(fā)展對整體教育水平提升的導(dǎo)向作用明顯、教育理論發(fā)展對教師水平整體提升起決定作用；二是教育理論內(nèi)部的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，包括教育理論與心理學(xué)的整體協(xié)調(diào)發(fā)展、教育理論與研究方法的整體協(xié)調(diào)發(fā)展、教育與教學(xué)的整體協(xié)調(diào)發(fā)展；三是層次與類型的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，包括從幼兒教育到高等教育的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，普通教育、職業(yè)教育與特殊教育的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，學(xué)校教育與社會教育的整體協(xié)調(diào)發(fā)展；四是教育與社會的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，如美國教育發(fā)展與民族國家形成之間的整體互動。其八，源自重視教育發(fā)展的“母機”——教師和教師教育。西方世界普遍認為，教師應(yīng)是一種終身職業(yè)，因而必須有其職業(yè)信仰和職業(yè)追求；教師既作為一種職業(yè)，就必須處理好職業(yè)與執(zhí)業(yè)的關(guān)系；教師作為一種職業(yè)，應(yīng)受專門、系統(tǒng)的訓(xùn)練。

西方近代教育發(fā)展的這些基礎(chǔ)，其來有自，源遠流長，而且即便在黑暗的中世紀(jì)也綿延不絕。

希臘三杰——蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德，或是雅典青年的導(dǎo)師，或是學(xué)園的創(chuàng)始人，或者一度貴為帝王師，但都是終身教師。教師職業(yè)對他們而言絕不是臨時性選擇，而是一種有尊嚴的職業(yè)，因而值得他們?yōu)橹瞰I終身。古羅馬的昆體良一度做過律師，后來即在羅馬開辦學(xué)校，傳授雄辯術(shù)，其課程包括希臘文、拉丁文、文法、修辭、閱讀、音樂、幾何、天文、哲學(xué)；羅馬帝國設(shè)立由國家支付薪金的修辭學(xué)講座，昆體良成為首任受聘者，被稱為“雄辯術(shù)教授”；盡管由于在教師職位上獲得的巨大成就而被任命為執(zhí)政官，但昆體良50歲時便主動引退，專心著述，將20多年的教育實踐予以總結(jié)，寫出了長達12卷的《雄辯術(shù)原理》。文藝復(fù)興時期，布拉秋利尼發(fā)現(xiàn)該書，書中對教育作用的高度估價遂成文藝復(fù)興后進步教育家反對中世紀(jì) “原罪論”的思想武器。不僅如此，夸美紐斯《大教學(xué)論》中有關(guān)學(xué)校教育優(yōu)越性的論述，幾乎就直接來自昆氏的論述。

此外，古典“七藝”在中世紀(jì)修道院學(xué)校中的“外學(xué)”中能夠窺見，古希臘的理性精神在經(jīng)院哲學(xué)中也時有閃現(xiàn)。如蘇格蘭的鄧斯·司各脫“不僅依靠教會的權(quán)威，而且運用理智與邏輯來認同或者反駁”；奧卡姆的威廉著有《邏輯大全》（SummaLogicae），“著重于將內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法簡單化，因提倡‘簡單的解說為佳’而被稱為‘奧卡姆的剃刀’”［9］92－95。

正因為如此，我們才不難想象從希臘三杰寓于其哲學(xué)理論中的教育思想的星星之火，到昆體良《雄辯術(shù)原理》的篝火，直到夸美紐斯《大教學(xué)論》《世界圖解》，到裴斯泰洛齊《葛篤德怎樣教育她的子女》《母親必讀》《觀察入門》《教學(xué)通論》，再到赫爾巴特《教育心理學(xué)》的燎原之勢，這其間似斷實續(xù)、潛滋暗長的不息傳承。

對照起來，《學(xué)記》的結(jié)局便不言而喻。

［1］ 高時良．《學(xué)記》評注［M］．北京：人民教育出版社，1982．

［2］ 王炳照，閻國華．中國教育思想通史［M］．長沙：湖南教育出版社，1994．

［3］ 任繼愈．中國哲學(xué)發(fā)展史（秦漢卷）［M］．北京：人民出版社，1985：161－170．

［4］ 毛禮銳．中國教育史簡編［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1985．

［5］ 陳桂生．《學(xué)記》綱要［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2004（3）：68－74．

［6］ 孫顯軍．傳統(tǒng)教育論稿［M］．哈爾濱：黑龍江人民出版社，2006．

［7］ 任鐘?。ンw良［M］／／趙祥麟．外國教育家評傳（第1卷）．上海：上海教育出版社，2003：153－154．

［8］ G·希爾貝克，N·伊耶．西方哲學(xué)史——從古希臘到二十世紀(jì)［M］．童世駿，郁振華，劉進．譯．上海：上海譯文出版社，2004．

［9］ 韓大偉．西方經(jīng)學(xué)史概論［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2012．

［10］ 曹雪芹．紅樓夢［M］．長沙：岳麓書社，1997．

［11］ 李虹，林杰．阿貝拉爾教學(xué)思想探究［J］．現(xiàn)代大學(xué)教育，2005（6）：40－44．

［12］ 黃宗羲．明儒學(xué)案［M］．北京：中華書局，1985．

［13］ 沈佳．明儒言行錄［M］／／文淵閣．四庫全書．清乾隆年間．

［14］ 王守仁．傳習(xí)錄（下）［M］／／吳光，錢明，等．編校．王陽明全集．上海：上海古籍出版社，1992．

［15］ 史靜寰．羅耀拉［M］／／趙祥麟，主編．外國教育家評傳（第1卷）．上海：上海教育出版社，2003．

［16］ 孫華．西方大學(xué)制度的合法化進程［J］．教育學(xué)術(shù)月刊，2009（5）：38－42．

［17］ 孫華程．城市與教堂：制度視野下歐洲中世紀(jì)大學(xué)的發(fā)生與演進［D］．重慶：西南大學(xué)，2011．

［18］ 徐汝玲．外國教育史資料［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1995：21－23．

［19］ 胡金平．中外教育史綱［M］．南京：南京師范大學(xué)出版社，2010：160．

［20］ 周采．富蘭克林［M］．／／趙祥麟，主編．外國教育家評傳（第2卷）．上海：上海教育出版社，2003：331．

［21］ 房龍．人類文明的開端［M］．南京：江蘇文藝出版社，2012：63．

［23］ 汪喜孫．容甫先生年譜［M］／／鄭曉霞，吳平．標(biāo)點．揚州學(xué)派年譜合刊（上冊）．揚州：廣陵書社，2008：151．

［24］ 滕大椿．盧梭［M］／／趙祥麟，主編．外國教育家評傳（第1卷）．上海：上海教育出版社，2003：525．

［25］ 李明德．康德［M］／／趙祥麟，主編．外國教育家評傳（第1卷）．上海：上海教育出版社，2003：641．