何麗艷

(中國人民武裝警察部隊(duì)學(xué)院，河北 廊坊 065000)

“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”(以下簡稱“概論”)課作為高等院校推進(jìn)馬克思主義大眾化教育的重要科目，一直強(qiáng)調(diào)將馬克思主義中國化的知識內(nèi)化為理想信念、外化為實(shí)際行動。其實(shí)，“概論”課馬克思主義大眾化教育中的知行轉(zhuǎn)化問題也是其教學(xué)的有效性問題。這一問題與課程采用的教學(xué)方法密切相關(guān)。雖然灌輸式的教學(xué)方法與“概論”課的教學(xué)有效性不高沒有必然的因果關(guān)聯(lián)，但學(xué)界通常將較差的教學(xué)有效性歸因于灌輸?shù)牟划?dāng)使用。為了改善教學(xué)效果，很多教師嘗試著在“概論”課的理論講授環(huán)節(jié)引入研討式教學(xué)①研討式教學(xué)是在探究和討論問題的過程中，通過學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間的主體交互組織完成相應(yīng)專題教學(xué)活動的方法。大量教學(xué)研究表明，恰當(dāng)運(yùn)用這種教學(xué)方法可以明顯提高教學(xué)實(shí)效。。從反饋情況來看，這種教學(xué)方式確實(shí)在一定程度上提高了此課程的教學(xué)成效，但也還有不足之處。那么，如何在現(xiàn)有基礎(chǔ)上進(jìn)一步優(yōu)化“概論”課研討式教學(xué)，提高教學(xué)實(shí)效，文章力圖從建構(gòu)主義的視角，談?wù)勛约旱南敕ā?/p>

一、明晰“概論”課研討式教學(xué)的認(rèn)識基礎(chǔ)

建構(gòu)主義是一種發(fā)源于西方的學(xué)習(xí)理念。它曾被我國的專家學(xué)者稱為指導(dǎo)“教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)”［1］，在近年來產(chǎn)生了重要的現(xiàn)實(shí)影響。今天，即使不斷有新的學(xué)習(xí)理念進(jìn)入教學(xué)研究視野，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的解釋能力也絲毫不容質(zhì)疑。比如，“概論”課研討式教學(xué)為什么能提高教學(xué)有效性?建構(gòu)主義當(dāng)下所倡導(dǎo)的交融“個體性獲得”與“社會性互動”的學(xué)習(xí)理念［2］，通過知識觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀等方面的理論分析，可以為研討式教學(xué)在“概論”課程中的開展提供合理解釋。

1.研討式教學(xué)有助于“概論”課的知識內(nèi)容由客觀的信息表象轉(zhuǎn)向主觀的意義理解。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)世界是真實(shí)存在的，世界的真實(shí)性可以為學(xué)習(xí)者所認(rèn)識，但他所認(rèn)識的知識不是客觀的“信息處理”，而是主觀的“意義生成”［3］。這種關(guān)于知識的看法，為分析“概論”課知識的存在狀態(tài)提供了啟發(fā):雖然馬克思主義中國化的歷史進(jìn)程是真實(shí)存在的，但如果它以超越學(xué)生感知能力的形式進(jìn)行傳播，或沒有與學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行接洽，那么，它也只是存在于認(rèn)知主體之外的一種客觀信息?！案耪摗闭n研討式教學(xué)以探究問題為主線。通常，研討主題的選擇被看做教科書知識的具化。其實(shí)，這種具化是在尋找學(xué)生的生活世界與社會實(shí)踐共同體的交叉點(diǎn)。而一旦這些交叉點(diǎn)成為研討主題，即意味著“概論”課知識在學(xué)生眼中將不再是條條框框的客觀信息，而是對自己的生活世界進(jìn)行意義解釋的產(chǎn)物。

2.研討式教學(xué)有助于“概論”課程學(xué)習(xí)由結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域延伸到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域。有什么樣的知識觀，就有什么樣的知識學(xué)習(xí)。具體地說，建構(gòu)主義的知識觀將我們通常所理解的知識概念由客觀存在延伸到了能力、價(jià)值等主觀范疇。所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)就必然既會涉及到具有穩(wěn)定表現(xiàn)形式的結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題，也會涉及到具有復(fù)雜性和靈活性的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。“概論”課研討式教學(xué)也是如此。它通過選題為學(xué)生準(zhǔn)備了大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問題，并且鼓勵學(xué)生在把握基本概念、了解知識脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，獨(dú)立自主地查找索引、閱讀資料。實(shí)質(zhì)是將學(xué)生學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)從接受和記住現(xiàn)有知識引向了參與知識發(fā)現(xiàn)。無疑，這一導(dǎo)引將推動學(xué)生的“概論”課程學(xué)習(xí)從初級階段提升到高級階段。

3.研討式教學(xué)有助于師生在“概論”課上的合作性建構(gòu)。在建構(gòu)主義教育觀看來，“教師是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者、積極幫助者和負(fù)責(zé)引導(dǎo)者”，“學(xué)生是知識的積極建構(gòu)者和教學(xué)活動的積極參與者”［4］。這與“概論”課研討式教學(xué)的師生角色正相契合:一方面，教師不僅要關(guān)注馬克思主義中國化基本概念、基本理論的精講，還要重視創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、提供便利的信息查詢途徑，以及組織高效的合作型學(xué)習(xí)方式等;另一方面，學(xué)生作為教學(xué)活動的中心，在研討過程中不斷再現(xiàn)原有的生活經(jīng)驗(yàn)積累，在發(fā)展感知能力的基礎(chǔ)上完善和深化自己對馬克思主義中國化的意義建構(gòu)。這樣，教師與學(xué)生在研討的過程中確立了一種新型的主體交互關(guān)系。教師不再是知識的灌輸者，不用再“躲在知識的后面，借助于教師、專家、教授的資格，讓學(xué)生產(chǎn)生畏懼”［5］;學(xué)生也不再是知識灌輸?shù)膶ο螅挥迷僖员拔⒌淖晕已鐾諘绺呱畹闹R殿堂。

所以，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念不僅可以明確這種教學(xué)方式的認(rèn)識基礎(chǔ)，而且能夠揭示出研討式教學(xué)在實(shí)現(xiàn)“概論”課程“以知識教育和能力教育為依托的價(jià)值觀教育”［6］定位方面具備自己的優(yōu)勢。如何充分發(fā)揮好這些優(yōu)勢，將為進(jìn)一步提高“概論”課研討式教學(xué)效果提供有益思路。具體展開這一有益思路，關(guān)涉到豐富教學(xué)設(shè)計(jì)原則和完善教學(xué)策略等。

二、豐富“概論”課研討式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念從應(yīng)然轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)然，首先要落實(shí)到具體的教學(xué)原則上。目前，國內(nèi)學(xué)界對建構(gòu)主義教學(xué)原則的具體內(nèi)容尚有異議，但這并不影響建構(gòu)主義教學(xué)原則的作用發(fā)揮。即它與不同學(xué)科、不同課程的不同教學(xué)方法相結(jié)合，都會通過豐富此類教學(xué)的價(jià)值取向，推動原有教學(xué)原則體系的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)原則與“概論”課研討式教學(xué)的結(jié)合也是如此。

1.追求能力素質(zhì)培養(yǎng)與信念教育的同一。通常，研討式教學(xué)的宗旨被歸納為培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)。所以，“概論”課研討式教學(xué)中有著豐富的能力素質(zhì)培養(yǎng)。然而，這些能力素質(zhì)培養(yǎng)可以滿足“概論”課現(xiàn)代思想政治教育的基本要求，卻不能突出其意識形態(tài)教育的特色。當(dāng)前的“概論”課研討式教學(xué)，有泛化能力培養(yǎng)的傾向。這種傾向的衍生結(jié)果，是學(xué)生的政治素質(zhì)淹沒于眾多社會能力之中。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念中的意義解釋，除了對理論的理解和運(yùn)用即對能力素質(zhì)的培養(yǎng)，還包含著對理論社會影響力的體認(rèn)、對其價(jià)值內(nèi)涵的認(rèn)可和接納。而這里的認(rèn)可和接納，是學(xué)生借由學(xué)習(xí)活動形成理想信念的關(guān)鍵步驟。換言之，建構(gòu)主義可以使能力素質(zhì)培養(yǎng)與信念教育的價(jià)值追求在“概論”課研討式教學(xué)中有機(jī)融合。

2.重視自主建構(gòu)與合作性建構(gòu)的統(tǒng)合。當(dāng)前研討式教學(xué)設(shè)計(jì)的某些原則，如探究性原則、教研結(jié)合原則、民主平等原則、發(fā)展性原則等，部分地涉及到自主建構(gòu)與合作性建構(gòu)，但二者的有機(jī)結(jié)合卻很少受到重視。在“概論”課研討式教學(xué)實(shí)踐中，自主建構(gòu)與合作性建構(gòu)分別在研討式教學(xué)的獨(dú)立探索、小組交流、大班講評等不同環(huán)節(jié)表現(xiàn)出來。二者原本統(tǒng)一于整個教學(xué)活動過程，只是在當(dāng)前的研討式教學(xué)原則分析中被割裂了。這種割裂雖體現(xiàn)出研討式教學(xué)研究的理性光芒，卻有悖于研討式教學(xué)活動的客觀實(shí)在。建構(gòu)主義既強(qiáng)調(diào)個人的自主學(xué)習(xí)，也強(qiáng)調(diào)集體的共同發(fā)展。這可以促進(jìn)教師在“概論”課研討式教學(xué)設(shè)計(jì)中注意自主建構(gòu)與合作性建構(gòu)的有機(jī)結(jié)合，從而推動研討式教學(xué)進(jìn)一步走向深入。

3.明確教師角色轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。研討式教學(xué)要求教師以“指導(dǎo)學(xué)生在一定專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行探索和交流的研討式”取代“向?qū)W生單向傳授知識的講授式”［7］。這種取代，表述了教師在研討式教學(xué)中由教學(xué)主體到教學(xué)主導(dǎo)的角色轉(zhuǎn)變。盡管教師在選題、組織研討等環(huán)節(jié)的主導(dǎo)作用都直接關(guān)系到“概論”課研討式教學(xué)的成效。但從宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)來看，規(guī)定教學(xué)主導(dǎo)者的角色活動，也只是從一個側(cè)面表明了教師角色轉(zhuǎn)變的發(fā)生。建構(gòu)主義徹底否定了教師在傳統(tǒng)教學(xué)理論中的主體地位，它“甚至不看中教師和學(xué)生的平等，而是強(qiáng)調(diào)教師為學(xué)生服務(wù)”［6］。教師在教學(xué)中具有主導(dǎo)性質(zhì)的服務(wù)，指向特殊的權(quán)利義務(wù)范疇。所以，教師的角色轉(zhuǎn)換，最根本的現(xiàn)實(shí)價(jià)值是在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)造各種學(xué)習(xí)要素，“使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)，并最終和預(yù)期學(xué)習(xí)成效保持一致”［8］。

三、改善“概論”課研討式教學(xué)的組織實(shí)施

如果說建構(gòu)主義教學(xué)原則豐富了“概論”課研討式教學(xué)的價(jià)值取向，那么，相應(yīng)的教學(xué)策略則可以進(jìn)一步調(diào)整研討式教學(xué)的組織實(shí)施。值得指出的是，研討式教學(xué)在我國的開展，曾以歷史教學(xué)五步法為代表取得了一系列成果?！案耪摗闭n是一門史論結(jié)合的課程。所以，在這門課程中開展研討式教學(xué)，可以有借鑒，但不能完全照搬。那么，如何根據(jù)“概論”課的特點(diǎn)調(diào)整研討式教學(xué)的組織實(shí)施呢?建構(gòu)主義教學(xué)策略如支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等能夠?yàn)槲覀兲峁┯幸鎲⑹尽?/p>

1.選題之前分解學(xué)習(xí)任務(wù)，搭建概念框架。研討式教學(xué)要求教師在輔導(dǎo)學(xué)生選題前，“簡明扼要地講清全課程的基本線索、主要觀點(diǎn)”［7］。其實(shí)，這種講授也可以被看做搭建了一個簡易腳手架，目的是學(xué)生在通曉專業(yè)術(shù)語、了解課程精髓的基礎(chǔ)上更好地理解和分析擬定主題?！案耪摗闭n程的基本線索是馬克思主義中國化，其主要觀點(diǎn)都表現(xiàn)在中國化的馬克思主義當(dāng)中。研討式教學(xué)如果在進(jìn)行伊始只講清這些問題，看似提綱挈領(lǐng)，實(shí)則太過粗略。所以，有必要借鑒建構(gòu)主義支架式教學(xué)策略，首先分解學(xué)習(xí)任務(wù)，然后圍繞單項(xiàng)任務(wù)搭建框架，在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”①“最近發(fā)展區(qū)”概念來源于蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基。參見維果茨基教育論著選，余震球選譯，人民教育出版社，2004年265頁.內(nèi)選出聯(lián)系緊密的一組或多組概念，植入搭建框架進(jìn)行精講。如果“概論”課研討式教學(xué)能夠汲取支架式教學(xué)策略的精髓，無疑將使選題前的講授更有的放矢。

2.提示真實(shí)情境的多種存在途徑和方式，確定研討主題。研討主題的選擇，直接關(guān)系到研討式教學(xué)的實(shí)際效果。為了使選題與增強(qiáng)研討式教學(xué)效果進(jìn)行有效連接，通常在選題過程中會靈活安排研討題目供學(xué)生自選。這種自選通過滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)研討式教學(xué)的效果，但“概論”課一般實(shí)行大班教學(xué)且內(nèi)容較多，要涉及多次研討主題的自選。那么，如何在自選活動中節(jié)約課時占用和教學(xué)資源使用呢?建構(gòu)主義的拋錨式教學(xué)策略認(rèn)為，以真實(shí)事件或問題為錨，在現(xiàn)實(shí)情境中設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。即如果將錨拋在現(xiàn)實(shí)情境中，那么學(xué)習(xí)效果會更佳。由電腦、電視、手機(jī)等信息傳播所構(gòu)筑的馬克思主義中國化的真實(shí)情境隨處可見，“概論”課研討式教學(xué)可以向?qū)W生提示它們的存在并將研討主題設(shè)置其中，在增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時也提高了教學(xué)效率。

3.圍繞研討主題展現(xiàn)多種素材供學(xué)生隨意選擇，使其在獨(dú)立探索過程中獲得綜合不同見解、加深認(rèn)識的機(jī)會。一般地，研討式教學(xué)的獨(dú)立探索階段主要包括學(xué)生自己查找索引，閱讀資料，撰寫講稿等。為了提高學(xué)習(xí)效率，研討式教學(xué)要求教師在選題確定之后，明確搜集和整理資料的方法、途徑?，F(xiàn)有的研討式教學(xué)在這一階段的實(shí)施要求，是以效率為出發(fā)點(diǎn)的，主要關(guān)注的是時間成本問題。然而，獨(dú)立探索是小組交流、大班講評的基礎(chǔ)，它的產(chǎn)出即學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)也很關(guān)鍵。因?yàn)楠?dú)立探索天馬行空，往往意味著小組交流、大班講評將成為重復(fù)他人觀點(diǎn)的無效交流。從建構(gòu)主義的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)看來，學(xué)習(xí)者對有關(guān)研討主題的多種素材進(jìn)行隨意觀看，可以通過各種觀點(diǎn)的相互印證與沖突形成頭腦風(fēng)暴，激發(fā)思想火花。

總之，研討式教學(xué)對提高“概論”課的馬克思主義大眾化教育具有正向作用。在實(shí)際教學(xué)活動中，建構(gòu)主義能夠明晰“概論”課研討式教學(xué)的認(rèn)識有效性，并可在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步豐富“概論”課研討式教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值追求，以及完善其教學(xué)策略運(yùn)用，這些無疑都有助于提升“概論”課馬克思主義大眾化教育的實(shí)際成效。然而，建構(gòu)主義和研討式教學(xué)必須進(jìn)行深度融合才能更好地滿足“概論”課的需要。這種深度融合不僅要充分發(fā)揮建構(gòu)主義前沿理論對教學(xué)改革的指導(dǎo)力，也要充分發(fā)揮研討式教學(xué)的自身優(yōu)勢。要真正做到這兩個發(fā)揮，除大量的理論研究和教改實(shí)驗(yàn)外，還涉及“概論”課研討式教學(xué)平臺搭建等一系列問題。

［1］何克抗.關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ):對建構(gòu)主義的再認(rèn)識［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2004(3):12－16.

［2］曾文婕.西方學(xué)習(xí)理論的三重突破:整體主義的視角［J］.外國教育研究，2012(10):3－12.

［3］［美］杰羅姆·布魯納.有意義的行為［M］.魏志敏，譯.長春:吉林人民出版社，2011:3.

［4］劉 保，肖 峰.社會建構(gòu)主義:一種新的哲學(xué)范式［M］.北京:中國社會科學(xué)出版社，2011:229.

［5］朱光明.理解教學(xué)［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2012(1):38 －42.

［6］劉國習(xí).建構(gòu)主義視域下的思想政治理論課教學(xué)改革［J］.江漢大學(xué)學(xué)報(bào):社會科學(xué)版，2012(3):87－89.

［7］郭漢民.歷史課程研討式五步教學(xué)法［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2006(3):34－35.

［8］張紅峰.從建構(gòu)到一致:學(xué)習(xí)理論在高等教育領(lǐng)域的發(fā)展與實(shí)踐［J］.中國高教研究，2012(3):15 －20.