李衛(wèi)朝,冀建峰
(山西農(nóng)業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院, 山西 太谷 030801)
為了進(jìn)一步改善思想政治理論課(以下簡(jiǎn)稱“思政”課)的教學(xué)效果,根據(jù)中宣部、教育部在教社科[2008]5號(hào)文件精神:“思想政治理論課教師要以教材為教學(xué)基本遵循,在教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化上下工夫,真正做到融會(huì)貫通、熟練駕馭、精辟講解?!苯陙?lái),“思政”課教師為實(shí)現(xiàn)從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化,進(jìn)行了大量研究,取得了豐富成果,有效地改善了“思政”課的教學(xué)效果。但是,隨著社會(huì)快速發(fā)展變化,多元社會(huì)思潮競(jìng)相迸發(fā),以及外界的誘惑導(dǎo)致大學(xué)生對(duì)“思政”課的興趣逐漸喪失,僅注重教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化,不足以完全解決新形勢(shì)下的“思政”課教學(xué)問(wèn)題。迫切需要通過(guò)“思政”課建構(gòu)其認(rèn)知體系和信仰體系,以能夠引導(dǎo)大學(xué)生不至于在繁復(fù)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中迷失自己。因此,近一兩年來(lái),有學(xué)者開(kāi)始提出,應(yīng)在實(shí)現(xiàn)了教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化之后,再進(jìn)行第二個(gè)轉(zhuǎn)化。這就是“兩個(gè)轉(zhuǎn)化”。
“兩個(gè)轉(zhuǎn)化”的概念最早是方軍雄2000年在《關(guān)于“兩課”教學(xué)中“兩個(gè)轉(zhuǎn)化”的思考與實(shí)踐》一文中提出的,將“兩個(gè)轉(zhuǎn)化”界定為“教材體系向教案體系的轉(zhuǎn)化”和“書(shū)面語(yǔ)言向授課語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化”[1]。近一兩年來(lái),開(kāi)始有學(xué)者再提“兩個(gè)轉(zhuǎn)化”,比如李明提出“實(shí)現(xiàn)思想政治理論課課程體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系、教學(xué)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生思想道德素質(zhì)結(jié)構(gòu),‘兩個(gè)轉(zhuǎn)化’是思想政治理論課取得實(shí)效性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?!盵2]朱平提出:“應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)化,即努力實(shí)現(xiàn)《概論》[注]編者著:《概論》即“毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論”課的簡(jiǎn)稱。課教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化,真正做到教學(xué)有方,從而提高教學(xué)效果;努力實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的角色轉(zhuǎn)化,由教師作為教學(xué)的主角轉(zhuǎn)化為學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體,使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性作用得到充分發(fā)揮?!盵3]劉建偉等提出:“要實(shí)現(xiàn)‘兩個(gè)轉(zhuǎn)化’,即教材體系向教學(xué)體系、知識(shí)體系向信仰體系轉(zhuǎn)化。”[4]本文難以悉舉,僅就管見(jiàn)所及,可以看出近兩年所提出的“兩個(gè)轉(zhuǎn)化”,可能更多地指向“教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系、知識(shí)體系轉(zhuǎn)化為信仰體系”。筆者認(rèn)為,從推進(jìn)“思政”課教學(xué)研究的系統(tǒng)性角度,第二個(gè)轉(zhuǎn)化應(yīng)該是接著第一個(gè)轉(zhuǎn)化繼續(xù)深入的推進(jìn),應(yīng)該是在教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化之后,繼續(xù)從教學(xué)體系向?qū)W生認(rèn)知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化。
這樣界定“兩個(gè)轉(zhuǎn)化”既能夠涵蓋其他“兩個(gè)轉(zhuǎn)化”的內(nèi)容,又在理論上提升了高度。教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化是為了解決教材的相對(duì)穩(wěn)定性與時(shí)代發(fā)展性的矛盾、教材特點(diǎn)與教學(xué)特點(diǎn)差異性的矛盾、教材的普遍性與學(xué)生實(shí)際的特殊性的矛盾,促進(jìn)新課程體系和培養(yǎng)方案的實(shí)施。教學(xué)體系向?qū)W生認(rèn)知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化,是為了解決“教”與“學(xué)”之間的矛盾、促進(jìn)“思政”課教學(xué)目的的落實(shí)、切實(shí)提高大學(xué)生思想政治素質(zhì)的需要。同時(shí),由教學(xué)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)知體系和信仰體系,對(duì)“思政”課教學(xué)提出了更高的要求,教師必須從理論上對(duì)認(rèn)知體系和信仰體系進(jìn)行更為深入的研究。以此為基礎(chǔ),才能夠?qū)⒔虒W(xué)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知體系和信仰體系,在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智,真正確立大學(xué)生的馬克思主義信仰。
“馬克思主義基本原理概論”課(以下簡(jiǎn)稱“原理”課)的教學(xué)目的,是為了幫助大學(xué)生樹(shù)立科學(xué)的世界觀和方法論,但是在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際中存在著將“馬克思主義基本原理”等同于一般知識(shí)課,停留在只傳授知識(shí)而忽視了馬克思主義基本立場(chǎng)、基本觀點(diǎn)和基本方法的教育。所以,“原理”課的教學(xué)也亟需在實(shí)現(xiàn)教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系之后,繼續(xù)實(shí)現(xiàn)教學(xué)體系向?qū)W生認(rèn)知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化?!皟蓚€(gè)轉(zhuǎn)化”的地位不同,前者是基礎(chǔ),后者是核心,二者統(tǒng)一于“原理”課的教學(xué)中。教學(xué)體系向?qū)W生認(rèn)知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化,對(duì)于“原理”課而言既顯得迫切,同時(shí)也相對(duì)比較容易。因?yàn)椤霸怼闭n中涉及了馬克思主義的認(rèn)識(shí)論、馬克思主義信仰等等內(nèi)容。
在教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系的研究中,已有的研究成果中都不約而同地提出,在堅(jiān)持教材理論體系、基本思路和邏輯框架的前提下,重新梳理、整合教學(xué)內(nèi)容。在這個(gè)轉(zhuǎn)化過(guò)程中,主要依靠教師的深入研究、認(rèn)真分析、充分備課等等的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的轉(zhuǎn)化,主要著力點(diǎn)在于教師。如果說(shuō)教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化依靠教師就可以實(shí)現(xiàn),那么,從教學(xué)體系向?qū)W生認(rèn)知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化就必須圍繞學(xué)生而進(jìn)行。因而,有學(xué)者提出:“如果說(shuō)從教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化主要是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造性內(nèi)化,那么,由教學(xué)體系向認(rèn)知體系的轉(zhuǎn)化就是教師促使學(xué)生在認(rèn)知上的吸納和價(jià)值觀念上的自我建構(gòu)。因此,認(rèn)知體系建構(gòu)的關(guān)鍵在于學(xué)生。”[5]“關(guān)鍵在于學(xué)生”這樣的觀點(diǎn)沒(méi)有疑義。但是,為了突出學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的重要性,有學(xué)者卻提出:“教學(xué)體系向?qū)W生認(rèn)知體系和信仰體系轉(zhuǎn)化的實(shí)質(zhì)是知識(shí)向素質(zhì)的轉(zhuǎn)化,它要求必須堅(jiān)持以教學(xué)內(nèi)容為核心優(yōu)化教學(xué)體系,必須堅(jiān)持以學(xué)生為主體,實(shí)行主體轉(zhuǎn)化?!盵6]“以學(xué)生為主體”,這種觀點(diǎn)在教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系的研究中也得到了很多響應(yīng),甚而提出了“不僅要以學(xué)生為主體,還要以學(xué)生為主導(dǎo)”。對(duì)于這樣的觀點(diǎn),筆者不敢茍同。
在教學(xué)過(guò)程中,尤其在“原理”課教學(xué)過(guò)程中,教師應(yīng)該承擔(dān)的是主體的角色,而學(xué)生應(yīng)該也必然是客體的角色。如果強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”,那么,與之相對(duì),教師就應(yīng)該是教學(xué)的客體,這豈不成了常識(shí)性的錯(cuò)誤?我們即使承認(rèn)教學(xué)相長(zhǎng),重視在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教師的促進(jìn),也不能抹殺教師的主體地位。教師之所以為教,是因?yàn)椤皩W(xué)高為師、身正為范”,從知識(shí)、人格等方面給學(xué)生以示范,影響學(xué)生的成長(zhǎng)。韓愈《師說(shuō)》亦云:“師者,所以傳道、授業(yè)、解惑也。”同樣強(qiáng)調(diào)的是教師的主體地位。今天的很多學(xué)者受“以人為本”影響,提出“以學(xué)生為本”,這沒(méi)有錯(cuò),教學(xué)就是為了學(xué)生的成長(zhǎng)與成才。但因而邏輯跳躍為“以學(xué)生為主體”則就大錯(cuò)特錯(cuò)了。美國(guó)心理學(xué)家卡魯爾認(rèn)為:教學(xué)活動(dòng)應(yīng)以學(xué)生為中心,只有培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力,他們才能積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)。所以,筆者認(rèn)為,在教學(xué)中,在“原理”課實(shí)現(xiàn)教學(xué)體系向?qū)W生認(rèn)知體系和信仰體系轉(zhuǎn)化的過(guò)程中,應(yīng)該是“以學(xué)生為中心”,而不是“以學(xué)生為主體”。
“原理”課教學(xué),目的是為了將馬克思主義的基本觀點(diǎn)、基本立場(chǎng)、基本方法真正能夠“植入”大學(xué)生的頭腦,使其確立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀,樹(shù)立馬克思主義信仰。在實(shí)現(xiàn)教學(xué)體系轉(zhuǎn)化學(xué)生認(rèn)知體系和信仰體系的過(guò)程中,只有以學(xué)生為中心,堅(jiān)持貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生的原則,尤其是貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、思想實(shí)際,建構(gòu)能被學(xué)生接受的知識(shí)體系和信仰體系,才能夠通達(dá)學(xué)生的頭腦。同時(shí),建立以學(xué)生為中心的觀念,貼近學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、思想實(shí)際的認(rèn)知體系和信仰體系,才能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)“原理”課的興趣,也才能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)作用,使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。
“原理”課在實(shí)現(xiàn)教學(xué)體系轉(zhuǎn)化學(xué)生認(rèn)知體系和信仰體系的過(guò)程中,確立以學(xué)生為中心并不代表去迎合學(xué)生,而是要教給學(xué)生應(yīng)該具備的認(rèn)識(shí)世界和改造世界的方法。就當(dāng)代大學(xué)生而言,由于受社會(huì)大環(huán)境影響,他們更多地著迷于五彩繽紛的外界,希望或者認(rèn)為在課堂上應(yīng)該給他們帶來(lái)感官刺激。與之相應(yīng),一些教師也在這樣文化背景下褪去尊嚴(yán),動(dòng)搖了立場(chǎng),只考慮學(xué)生想要什么,而從未考慮學(xué)生應(yīng)該具備什么;只為了迎合學(xué)生而給他們想要的,卻幾乎放棄了“原理”課教學(xué)的根本目的,失去了“原理”課的價(jià)值。西塞羅說(shuō)過(guò),教育的目的是讓學(xué)生擺脫現(xiàn)實(shí)的奴役。而現(xiàn)在的大學(xué)生做著相反的努力——為了適應(yīng)現(xiàn)實(shí)而改變自己。作為“原理”課教師,我們理應(yīng)在課堂上對(duì)此予以糾偏,幫助大學(xué)生運(yùn)用馬克思主義的基本觀點(diǎn)來(lái)分析社會(huì)現(xiàn)實(shí),樹(shù)立共產(chǎn)主義的遠(yuǎn)大理想。
“原理”課要實(shí)現(xiàn)從教學(xué)體系向?qū)W生認(rèn)知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化,首先應(yīng)該實(shí)現(xiàn)從教學(xué)體系向?qū)W生認(rèn)知體系的轉(zhuǎn)化。只有學(xué)生對(duì)馬克思主義基本原理有了理性的認(rèn)知之后,才可能轉(zhuǎn)化為信仰,確立科學(xué)社會(huì)主義信念和共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想。因此,就學(xué)生的認(rèn)知體系和信仰體系而言,前者是前提和基礎(chǔ),后者是目的和歸宿。
轉(zhuǎn)化“原理”課的學(xué)生認(rèn)知體系和信仰體系,應(yīng)該秉承“化理論為方法,化理論為德性”的原則?!盎碚摓榉椒?,化理論為德性”,是哲學(xué)家馮契先生所提出的一個(gè)著名論斷:“理論只有化為方法,才能發(fā)揮作用;理論只有化為德性,才能實(shí)現(xiàn)它的價(jià)值?!盵7]在“原理”課教學(xué)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)知體系和信仰體系的過(guò)程中,應(yīng)該在遵循“化理論為方法,化理論為德性”邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上,正確處理認(rèn)知體系和信仰體系的關(guān)系。
“化理論為方法”與“化理論為德性”是相互交融的?!霸谧鳛檎J(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)自我的交互作用的人類認(rèn)識(shí)過(guò)程中,化理論為方法和化理論為德性互相聯(lián)系、不可分割?;碚摓榈滦缘倪^(guò)程越突顯,化理論為方法的層次也就越高。德性的自證是化理論為方法的最高境界?!盵8]那么,就轉(zhuǎn)化“原理”課的認(rèn)知體系而言,某種程度上更側(cè)重于化理論為方法。學(xué)生對(duì)環(huán)境、文化、自我的認(rèn)知,決定其自身發(fā)展的最終結(jié)果。我們建構(gòu)學(xué)生認(rèn)知體系的目的是在幫助學(xué)生深刻理解馬克思主義的科學(xué)內(nèi)涵和精神實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生以馬克思主義理論所揭示的客觀現(xiàn)實(shí)和認(rèn)識(shí)規(guī)律,應(yīng)用于對(duì)環(huán)境(社會(huì)環(huán)境和生活環(huán)境)、文化(包括科學(xué)技術(shù)文化、社會(huì)文化、藝術(shù)文化)、自我(包括知識(shí)、情感、意志)的認(rèn)識(shí)過(guò)程,使馬克思主義理論轉(zhuǎn)化為認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)自己、改造世界與改造自己的方法(即以得自現(xiàn)實(shí)之道還治現(xiàn)實(shí)),以提高學(xué)生認(rèn)識(shí)世界和改造世界的能力。世界是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng),尤其在多元化社會(huì)的今天,很多事物、現(xiàn)象對(duì)于學(xué)生而言,單純依靠知識(shí)是很難撐握的,需要一個(gè)化理論為方法的過(guò)程。所以,認(rèn)知體系的建構(gòu)不是知識(shí)體系的建構(gòu),而是一個(gè)轉(zhuǎn)識(shí)成智的過(guò)程。要在“原理”課教學(xué)中將馬克思主義基本原理尤其是認(rèn)識(shí)論的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的智慧,引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)自己的過(guò)程中轉(zhuǎn)識(shí)成智,為學(xué)生找到屬于自已的智慧,真正實(shí)現(xiàn)“以得自現(xiàn)實(shí)之道還治現(xiàn)實(shí)”。
堅(jiān)持化理論為方法,將“原理”課教學(xué)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知體系,從邏輯上講僅僅是第一步。要提高學(xué)生的思想政治素質(zhì),還需要遵循化理論為德性,實(shí)現(xiàn)向?qū)W生信仰體系的轉(zhuǎn)化?!罢軐W(xué)理論,一方面要化為思想方法,貫徹于自己的活動(dòng),自己的研究領(lǐng)域;另一方面又要通過(guò)身體力行,化為自己的德性,具體化為有血有肉的人格。”[9]化理論為方法是為了轉(zhuǎn)識(shí)成智,而這種具有真理性的世界觀、人生觀的智慧,只有內(nèi)化到個(gè)體的人格中,才能真正實(shí)現(xiàn)自由的個(gè)性。而這種理想人格的培養(yǎng)(自由的個(gè)性)歸根到底是要用科學(xué)的世界觀理論來(lái)指導(dǎo)人生,通過(guò)將理性、意志、情感三者統(tǒng)一起來(lái)樹(shù)立理想,并且將明覺(jué)的心態(tài)與專一的意志力統(tǒng)一起來(lái),使理想逐漸成為信念,樂(lè)于從事,習(xí)之既久,習(xí)慣成為自然,從而真正形成德性。正如馮契先生所言:“理論化為理想,化為信念,成為人的德性,那也一定成為知、情、意統(tǒng)一,真、善、美統(tǒng)一的品格。”[10]
就“原理”課而言,化理論為德性,建構(gòu)學(xué)生的信仰體系,就是不僅要讓學(xué)生將馬克思主義理論轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)識(shí)世界和改造世界的方法;同時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活實(shí)踐中樹(shù)立共產(chǎn)主義的遠(yuǎn)大理想,并在具體實(shí)踐中提高認(rèn)識(shí)、加強(qiáng)修養(yǎng),將明覺(jué)的心態(tài)與專一的意志力統(tǒng)一起來(lái),使這種理想逐漸成為學(xué)生的信念,樂(lè)于為之奉獻(xiàn)自己的青春乃至生命,“習(xí)成而性與成”,真正內(nèi)化為學(xué)生的德性,塑造其自由人格?!爸鸩揭龑?dǎo)學(xué)生不僅視理論為自己理解一切的觀念模式,而且也同時(shí)是自己內(nèi)心中的一種信條體系,即使理論成為學(xué)生體現(xiàn)自己理想和表達(dá)自身信念,因而具有理想形態(tài)的理論。只有這樣,青年學(xué)生才會(huì)在理想和信念的推動(dòng)下,促使自己逐步自覺(jué)自愿地成為自己所學(xué)習(xí)、所理解了的理論的實(shí)踐者和體現(xiàn)者?!盵11]
“原理”課實(shí)現(xiàn)教學(xué)體系向?qū)W生認(rèn)知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化,還有一個(gè)重要的內(nèi)容,就是教師在認(rèn)真研讀馬克思主義經(jīng)典著作,把握馬克思主義基本原理的基礎(chǔ)上,必須能夠緊跟時(shí)代發(fā)展趨勢(shì),關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí),審視社會(huì)現(xiàn)象,研究社會(huì)問(wèn)題。這是我們?cè)趯?shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的過(guò)程中貼近學(xué)生實(shí)際的必然要求。貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活尤其是思想實(shí)際,必須對(duì)我們身處的這個(gè)時(shí)代有一個(gè)理性的認(rèn)識(shí)與分析,我們才能真正理解學(xué)生的所思所想,真正貼近學(xué)生的思想實(shí)際。因?yàn)閷?duì)于尚未完全形成主體自覺(jué)意識(shí)、分辨選擇能力以及批判否定能力的大學(xué)生而言,他們的思想在很大程度上是受整個(gè)社會(huì)環(huán)境尤其是社會(huì)思潮影響的。我們只有緊跟時(shí)代發(fā)展趨勢(shì),理性分析社會(huì)動(dòng)態(tài),才能夠真正理解學(xué)生的所思所想,也才能夠切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生提高思想政治素質(zhì),而不是只停留在抱怨學(xué)生的被動(dòng)狀態(tài)。
關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí),審視社會(huì)現(xiàn)象,研究社會(huì)問(wèn)題,也是化理論為方法,化理論為德性在“原理”課教學(xué)中建構(gòu)學(xué)生認(rèn)知體系和信仰體系的內(nèi)在要求。要幫助學(xué)生將馬克思主義基本原理轉(zhuǎn)化為認(rèn)識(shí)世界和改造世界的方法,并且貫穿在學(xué)生的實(shí)踐中,內(nèi)化為學(xué)生的德性,形成理想人格。首先我們作為原理課教師自身要能夠運(yùn)用馬克思主義基本原理對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行理性的認(rèn)識(shí)與分析,堅(jiān)定馬克思主義信仰,形成自己的德性人格,才能夠談得上對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育與引導(dǎo)。否則,所謂的幫助學(xué)生樹(shù)立共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想只能是紙上談兵。
圍繞著“原理”課教學(xué),關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí),研究社會(huì)問(wèn)題,審視社會(huì)現(xiàn)象,首先面對(duì)的就是對(duì)當(dāng)前社會(huì)存在的馬克思主義信仰被世俗的物質(zhì)主義、拜金主義、享樂(lè)主義嚴(yán)重沖擊的問(wèn)題。關(guān)于馬克思主義信仰危機(jī)的話語(yǔ)當(dāng)前充斥于民間與官方的多種場(chǎng)合,身處其中的大學(xué)生深受其毒害,進(jìn)而動(dòng)搖了馬克思主義信仰,陷入虛無(wú)主義的泥潭?!皬娜松嬉蠛蛯?shí)踐特征來(lái)說(shuō),信仰對(duì)象必然具有世俗性,必然與人的實(shí)際生活有密切的聯(lián)系;而從人的虛幻想象力、邏輯思維能力、追求意志來(lái)說(shuō),信仰對(duì)象還必然具有理想性,即一種超驗(yàn)性,人對(duì)其懷有敬畏之心?!盵12]從這個(gè)邏輯上講,當(dāng)前之所以出現(xiàn)馬克思主義的信仰危機(jī),一方面,因?yàn)槿绻R克思主義長(zhǎng)期不能滿足世俗的需要,就會(huì)被世俗性的要求所取代,“共產(chǎn)主義渺?!本统蔀轳R克思主義信仰危機(jī)的一個(gè)重要原因;另一方面,如果熱衷于徹底的世俗化,就必然對(duì)馬克思主義信仰的超驗(yàn)性造成嚴(yán)重的破壞,“不但物質(zhì)的環(huán)境被認(rèn)為僅是‘東西’的搜集,人類也變成了東西。他們喪失了人類的尊嚴(yán)與權(quán)利,遂變成被握有權(quán)力的人隨意操縱、控制與支配的對(duì)象”[13],從而失去了對(duì)其的敬畏之心。因此,我們必須認(rèn)真研究世俗化過(guò)于泛濫的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)馬克思主義信仰世俗性與超驗(yàn)性平衡的破壞,重新認(rèn)識(shí)馬克思主義信仰體系的世俗性與超驗(yàn)性構(gòu)成,才能真正幫助學(xué)生樹(shù)立馬克思主義信仰。
總之,“原理”課教學(xué)實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)轉(zhuǎn)化”的著力點(diǎn)仍在教師,在于教師對(duì)馬克思主義基本原理的研讀與掌握,在于教師對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的審視與分析。教學(xué)中教師真正能夠貼近學(xué)生實(shí)際,堅(jiān)持化理論為方法、化理論為德性的原則,切實(shí)幫助學(xué)生將馬克思主義轉(zhuǎn)化為認(rèn)識(shí)世界和改造世界的方法,引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立馬克思主義的信仰,提高學(xué)生的思想政治素質(zhì),以真正達(dá)到“原理”課的教學(xué)目的。
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