江 冰

(福建船政交通職業(yè)學院 思想政治理論課教研部，福建 福州350007)

一、人的生命的界定及其特性

人的深層次核心性的存在是生命，是自身繁殖、生長發(fā)育、新陳代謝與環(huán)境進行物質和能量交換，遺傳變異以及對刺激的反應等復合現象。人的生命是一個有多重矛盾關系所構成的否定性統一體。［1］38諸多的矛盾關系決定了人的生命的特性。然外界的介入與支持是生命成長的必須，德育活動出發(fā)點是人，最終歸宿也是人，作為實踐活動，他是充滿價值色彩并為實現一定價值追求而存在的，而其最終的價值追求只有在符合人的生命的基本特性和發(fā)展要求，實現生命與德育的和諧統一中實現。

(一)人的生命具有社會性。

人的基本生存需要使人具有了自然性，可其許多不同于動物的本能需要社會性需要，如為了聯絡感情，增強友誼，追求審美，展示個性等使得人的生命具有了強烈的社會性特性。

(二)人的生命具有獨特性。

任何生命都是獨一無二，不可替代的，具有個體性，正是人的生命個體的獨特性決定不同個體存在的理由和依據。人正是在這種既實現自己的個體生命，又超越自己個體生命的過程中不斷走向成長，走向完善，實現和發(fā)揚自己生命的獨特價值。作為以發(fā)展人、培養(yǎng)人、完善人為主要目的的現代德育就要義不容辭地承擔起這一重要而高尚的歷史使命。

(三)人的生命具有可貴性。

生命的有限、不可重復及脆弱，注定了生命的可貴與無價。在變化的時間長河中，生命充滿著不確定性和期待性，無數次的完成總孕育著無數次的未完成，在這未完成中，生命的價值才得以展現。

(四)人的生命具有創(chuàng)新性。

人是一個不斷生成的存在，人的生命的過程就是一個不斷生成的過程，然這種生成過程不是簡單更迭出現，而是在不斷推陳出新和超越有限和欠缺中走向升華和完美，生命的意義性也決定了生命的創(chuàng)新性，生命的意義也只有通過人的不斷創(chuàng)新和超越得以實現。生命只有具有創(chuàng)造性才能證明其個體性和意義性，而也只有具有個體性和意義性的生命才能稱其為人，其在世界上才有立足之地，生命才有了尊嚴，才得以敬畏?？梢哉f人的生命的創(chuàng)新性是由人的生命本質所決定的，是人的最基本的特性之一。

(五)人的生命具有意義性。

人的生命在時間上的有限性，使人的存在具有一種悲劇性色彩，然人的有限性不同于世界上其他有限事物的有限性，人的社會性使得人可以通過自己的創(chuàng)造性活動使自己對人類具有新的意義，這個意義性對于人的生命來講實質上就是對價值性做追求與實現，體現人的本質，進而把有限生命引向永恒和無限的意義境界，人的生命的意義性成為人區(qū)別于動物的最本質特征。

二、當前德育對生命關懷的異化與困境

盡管我們對德育投入巨大，然而現實情況卻是:“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習;而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”［2］社會上的不道德行為層出不窮。這正是德育與生活的疏離造成了德育的困境。

(一)悖離“生活世界”的德育遠離了對生命的關懷。

任何一個事物只有在一個時代找到其現實的生長點，它才能保持生命活力，德育也是如此。然而，目前的德育在某些方面不同程度地存在著脫離生活的現象。一方面教育者把德育當作可以從生活中剝離出來而單獨存在的東西，放在真實的生活過程之外來專門進行的知識活動，教條化，理想化，用教授自然科學知識那樣的方法來教授與認知德育，注重原理，只講方向，不講可能性。把人看作容納道德知識的“容器”，忽視受教育者業(yè)已形成的對現實生活的情感體驗、價值判斷，一廂情愿地進行單向的、強制性的道德灌輸;教育中忽視道德能力的培養(yǎng)與德育現實性，忘記了德育在生活的世界才有其應然的魅力，使德育脫離了與之休戚相關的現實生活過程。受教育者在虛幻的理想主義的應然王國之中拋棄活生生的現實與人的正常欲求，去實踐那些生活中可望而不可及的目標。另一方面，由于生活環(huán)境的差異以及個性差異，教育對象形成的知行脫節(jié)與雙重人格也制約了德育的開展，為此，要擺脫這樣的德育困境，最終促使個體德行的形成乃至完善，就必須使德育學會尊重生命，回歸生活，在體驗生活中激發(fā)個體對人生的思考與德性的需求。

(二)工具化的德育遮蔽了對生命的關懷。

正如艾略特的諷刺“個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去;國家要求更多地教育，是為了要勝過其他國家;一個階層要求更多地教育，是為了要勝過其他階層，或者至少不被其他階層所勝過，因此教育一方面同技術效力相聯系，另一方面同各國的地位提高相聯系……要不是教育意味著更多地金錢，或至少一份相當體面的工作，那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了”［3］25，快速發(fā)展的科學技術和極度追求功利性的教育活動，使得作為教育的一個形式，德育也本能的被“工具化”“技術化”，不關注個體生命體驗和內在精神發(fā)展，更多的是使用統一的教育技術、課程、工藝流程將個體塑造成一個個符合所謂標準的商品。德育的人本性要求被忽視，對生命應有的關懷被遺忘，個體的生命發(fā)展被遮蔽，在知識至上、技術之上的年代，人們忽視了德育過程中對生命的應有尊重和對生活的熱愛，忽略對人的尊重，僅僅關注知識的力量，知識帶來的利益與實惠，于是乎人的價值觀迷失了方向，成為“單向度”的人“現代教育已經陷入功利主義，這是可悲的事情，這種風氣帶來兩個弊端:一個是學問成了政治和經濟的工具，失掉了本身應有的主動性，因而也失去了尊嚴;另一個是認為唯有實利的知識和技術才有價值，所有做這種學問的人都成為知識和技術的奴隸，由此產生的結果是人類尊嚴的喪失”［4］60，而人之所以成為人，就在于它不是簡單的存在工具，擁有有別于其他生物的獨特的生命價值和尊嚴，是手段和目的的高度統一，是一種意義的存在。因此，德育只有回歸本真，在尋求生命意義和價值中關注生命，提高生命的質量，從而達到促進生命的成長，實現人的尊嚴。

(三)僵化的德育方式喪失了對生命的關懷。

長期以來，由于受成人化德育理論以及傳統的知性論的影響。我們往往忽視個體，忽視生命感受，把人當作一個抽象的、剝離了血肉和情感的機械體來開展德育，粗暴、簡單、刻板僵硬、缺乏個性充斥著德育的內容、形式以及方式，德育的內容則是不管對象是否愿意、是否能接受，都用強制性手段代替社會輿論與個體內心的非強制性調節(jié)，被強制地灌輸進去，“訓練馴服而劃一的公民這種思想代替了喚起人民的政治意識和發(fā)展民主的美德。人們滿足于反復灌輸政治思想，而不去培養(yǎng)人們了解他們所處這個世界的結構，履行他們生活中的真正任務，以便不至于在一個迷惘不清的世界里盲目前進?！保?］189這樣一體化的德育偏離了德育的本真目的，必然成為僵化、枯燥的說教。因此，將生命發(fā)展的主動權歸還教育個體，承認每個個體生命具有天然的不斷向上發(fā)展的內驅力，不過于看重強制與灌輸，發(fā)揮德育教育對象的情感、意志，以及生命需要的非智力因素的作用，由強制灌輸轉向引導選擇，做到主體性、鼓勵性與發(fā)展性有機統一，促進主體道德情感的自我生成，達到德育的真正目的。

三、德育與人的生命的理性契合

現代德育作為教育的重要組成部分，其核心理念是以人為本，把完整人的生命納入德育的視野之中，這是以人為本的關鍵。面對人這個有著無限多種發(fā)展可能的生命創(chuàng)造體，保證其正常的發(fā)展、關注人的生命特性是教育的本真。德育與其他教育一樣，是在人與人的關系中進行的一種人對人的活動。教育人成人，是塑造、成就人德性的過程 (德性是人性的自覺，它使人成為人)。受傳統的教育本質觀的影響，我們的傳統德育存在著人本價值缺失，人的主體地位被忽視，在內容上或過程中的理想化、絕對化、單一化現象突出。因而，在人天然都有被理解、被接納、被尊重、被欽佩的心理需求之下，德育必須以生命關懷為出發(fā)點，從對生命的思考開始，關注人的需要，關注人的生命，正確處理好德育與人的生命關系以及促進人的生命特性實現。達到關注人的生命，促進人對自身的超越，提升人的生命精神境界，實現人的生命價值，尋求和創(chuàng)造人的生命意義，這不僅是時代發(fā)展的客觀需要，更是人的生存和發(fā)展的內在需要。

(一)德育是直面生命、敬畏生命的一種活動。

從學理上來分析，生命不僅為教育的原點，也是德育的原點，相對于動物那種特定化的生命而言，人的生命是自然生命和超自然生命的統一體，具有未特定性，這種不特定化使得人的生命具有了可塑性，從而使發(fā)展成為可能。要使自然生命體的發(fā)展成為社會生命體，即必須面對這些生命，尊重生命，促進生命的發(fā)展，德育要實現它的教育目標，在德育過程中不僅“見人”，更要見人的生命，創(chuàng)造符合生命發(fā)展需要的德育環(huán)境，依賴于對生命特性的了解，對生命發(fā)展的內在邏輯和規(guī)律的尊重。實現對完整生命的哺育與呵護，保證作為完整存在的生命擁有所有生命的特質，任何舍棄或偏離造成的生命缺失都會對德育的人文關懷的實現帶來障礙。

(二)德育是建立在實現人的意義性之上的活動。

人作為生命體中的存在物。一方面，人作為自然界中生命體中的一員，具有自然屬性，也就是“生理生命”［6］357，作為“生理生命”，人為了生存和發(fā)展，必須像其他生命體一樣需要一些物質財富來支持，否則失去生理生命，人作為肉體不復存在，人生也會因無所托付而不復存在。當然，人更具有社會屬性，人類獨有的實踐活動使得人挺拔于眾多的生命體中，使得人不僅是一個物質存在，更是一個意義存在，這個意義的存在與發(fā)生又有賴于人類超越生理生命限囿，不斷地尋找永恒與不朽的沖動與努力，在這個過程中，動物一般地飽食終日是無法完全滿足人的生命延續(xù)，只有通過自己活動實現對自身生命價值與意義的探究與建構，才能達到追求有意義的生活。

(三)德育是促進人的生命的個體性發(fā)揮的活動。

意大利教育家蒙臺梭利指出:“教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是幫助生命力發(fā)展的一切作為?！保?］生命是德育根本，只有回歸生命，實現生命與生命的交流，德育才有他的魅力與價值，然而生命不僅是全面的，和諧的，而且是自主的、自由的?，F實的生活中每個個體的生命是德育活動得以開展的基礎和條件，個性的成長與發(fā)展需要德育以生命關懷為基本訴求。每個個體也許可以在與外界隔離的狀態(tài)下獲得知識，可不能與個體生命體隔離。人是有理性的，活著就不完全局限在人的生存事實本身，個體的生命體驗創(chuàng)造了德育的價值同時又引導自身形成個性，個性的發(fā)展又反過來依賴于個體富有人性的完整生活世界和生命世界。因此以人為本的現代德育只有在扎根于每個個體的生命個體的生活與生命，關注個體人生的幸福中找準自己合適的位置，開展德育活動，完成自己的使命。

(四)德育在不斷喚醒人的生命意識中完成生命的超越與創(chuàng)新。

人的發(fā)展依賴生命的成長，生命的成長需要生命的自我超越，每一次生命的創(chuàng)造與超越都是生命成長的動力，這種超越本質上總是在謀求自我生命價值的創(chuàng)造和提升中孕育著無限的生存意義，都蘊涵著某種有限和暫時向無限與永恒的沖動和欲望，在這個過程中充滿著對生命意義的追求，不斷超越自我，獲得生命的價值，構建人生理想、信念與信仰，達到心目中追求的人生境界，使得人的生命以及其生存的目標和精神依據得以彰顯，自我價值與社會價值得到統一。正如德國哲學家赫舍爾說“人的存在從來就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義，意義的向度是做人所固有的”。［8］46歷史和邏輯都證明，生命的真諦就在于“意義”和“價值”，有了意義和價值的生命才是超越了生物性的有限性，達到倫理與道德的無限。德育的生命關懷實現在于為了幫助對象認識生命，超越肉體以及認知的局限，追問人生命價值與意義實現終極的關懷，因而，德育要實現對對象的生命意識的喚醒，這里的生命意識不僅包括對人的物質生活的滿足，也包括對人生命精神的提升，既包括對人的生命價值、信仰的理解和追求，更包括人對生命實踐能力與操作系統的養(yǎng)成。德育在喚醒人的生命意識的過程中，也在實踐著對生命價值的反思，正如蘇格拉底說的“未經思考過的人生不值得活”，人在不斷地對自己的生活和生命進行反思并在這基礎上追求美好的人生，在不斷地認識到生命的價值過程中形成豐富的生命情感和堅強的生命意志，為最終實現德育的終極目標奠定情感基礎，人的真正意義上的幸福感和歸宿感正是在人的不斷從有限向無限擴展的過程中實現自我的過程中獲得的。

四、關注生命特性、回歸生活世界、敬畏生命:新時期德育的應然訴求

新時期德育要擺脫面臨的困境必須回歸德育的本真，實現“關注生命特性”“回歸生活世界”“尊重個體生命體驗、敬畏生命”，最終實現終極關懷，完成人生信仰的建構。

(一)關注生命特性，德育價值生命化。

就其本質而言，德育是直面人的生命，探尋生命價值，為了提高生命的質量而進行的社會實踐活動。它最根本的任務是教育人何謂做人及如何做人。明確人是自然價值和精神價值的統一體，是個體的自然生命和精神生活的發(fā)展與價值完善，是“生命的價值”的體現。通過人性化的教育，關注生活，幫助個體提高生命認識，了解生命的來源，知道生命組成及其特點，掌握生命的規(guī)律，特別是理解生命的價值，揭示生命的真諦，關注人的完整性存在，引導個體在多變復雜的時代中找到自我，導引生命成長和發(fā)展，幫助個體的生命質量和生活品質的提升，在生命意義的世界中，給人一種本源性的關照，這也正是德育以人為本的真正涵義。

(二)回歸生活世界，德育內容生活化，突破德育的內外困境。

德育與人的生活世界是密不可分的，而所謂的生活世界，一般說來是指個體從事的以衣食住行、行動交往等為主要內容的生活領域，即“日常生活世界”。這實際上是狹義的生活世界，廣義的生活世界還包括人們所從事的政治、經濟、經營管理、公共事務、社會化大生產等有組織的社會活動領域和由科學、哲學、藝術等構成的自覺的精神生產領域。［9］生活的世界是人的世界，是由人的活動所展開的世界，是人通過人自身的活動而生成的。［10］亞里士多德在《尼各馬科倫理學》中提出:“那種永遠為自身而不為它物的目的是最完滿的、絕對最終的目的，是最高的善?！鄙茖θ祟愐馕吨腋＃吧剖亲罡叩男腋！薄６说纳凭褪呛嫌诘滦远傻撵`魂的現實活動。［11］根據亞里士多德的德行傳統論，人類的幸福來自于善的生活，而生活的本身的目的即是自身的善;走向好 (善)的生活，通過德性的養(yǎng)成，完滿的德性構成了美好生活的重要部分，同時德性作為獲得性品性品質，人的本然的生活是創(chuàng)造美好德性的源泉，德性的養(yǎng)成離不開生活，德育是生活世界的一部分，正如陶行知所說:“沒有生活作中心的教育是死教育，沒有生活作中心的學校是死學校，沒有生活作中心的書本是死書本?！保?2］85，也就只有在生活的世界里，生命與生命的感應與共鳴，才能促成德育主體在精神層面共享;生命敘事與生命表達，展開生命的過程，從而使德育成為內在于生命的一部分，成為與生命共生共融的過程。［13］在這個過程中，德育必須建立與生活世界相匹配的原則，即生活化原則，在這個原則下，一方面，讓德育內容生活化，進行生活德育的教育;另一方面，在日常生活中融入德行，使個體過有德性的生活。如此，生活與德育融為一體，德育具有生活性，生活同時具有道德性。［14］關注個體的成長過程，把生活的世界作為德育存在和德性形成的基礎，用豐富多彩的生活世界去具體的指導人們的學習、交往和日常生活方式幫助人們適應各種生活境遇，啟發(fā)個體對現實生活的感受與思考，鼓勵個體主動和能動地參與、適應、管理和創(chuàng)造生活，強化責任意識，明白社會的意義，提高道德修養(yǎng)，實現德育世界與生活世界的交融，達到道德的內化、德性的提高。

(三)實現德育方式個性化，尊重個體生命體驗、敬畏生命。

個人的生活世界原本是整體的不可分割的，完整的經驗離不開完整的個體生活世界，“生活是經驗的生活”，每個個體都有自己獨特的對外界的體驗和感受，在這體驗與感受中形成經驗的整體性，經驗的整體建構生活的整體性，才可能實現人、生活的完整性。單純依靠科技理性顯然無法獲得個人完整的經驗。每個人都是獨特的個體，都有獨特的自我和精神世界，重視生命關懷的德育，應是個性化的教育。為此，建立起生命關懷特色的德育模式，將生命發(fā)展的主動權還給個體，構建起一個心靈溝通的平臺、一個精神交往的空間，去疏通個體的情感困惑，引導他們去調適心靈的沖突、平復精神世界的緊張、化解內心世界的痛苦。在與個體的對話與體驗中重視德育主體的情感、意志和生命需要等，對個體生命歷程中的重要問題開展有針對性的關懷和幫助，實現德育個性化。并將這些體驗融入核心的德育層面—— “敬畏生命”，“敬畏生命”應然成為德育的核心內容，強調充分發(fā)揮義務主體的內在同情心，樹立生命神圣的信念，尊重、理解和同情一切生命，對生命保持敏銳的感受性，包括人的生命與非人的生命。樹立“生命可貴”的人道主義價值觀，保護個體的生命存在權利，打破國家、民族、人種、宗教等界限，尊重和理解一切人的生命，同時，處理好人的生命與非人的生命的關系，擺正人類在世界中的地位，只有當人認為所有生命包括人的生命和一切生物的生命是神圣的時候，他才是倫理的。只有這樣，我們才能促進對生命價值與意義的體悟與實現，擺脫生存的困境，實現自身的完善，成就完美幸福的人生，實現新時期德育的最終價值目標，建構高尚的人生信仰。

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