王 芳

(紹興文理學院 人文學院,浙江 紹興312000)

文本精讀與批判性思維的培養(yǎng)
——“外國文學”研究型教學模式探索

王 芳

(紹興文理學院 人文學院,浙江 紹興312000)

“外國文學”研究型教學模式對傳統(tǒng)的以史為線、文學思潮、重點作家作品介紹為面的教學模式進行改造，壓縮掉一半課時，加入文本精讀、研究示范以及學習團隊等模塊，以評價為激勵機制，引導和促進學生主動學習、深入學習、開放學習，在兼顧傳統(tǒng)師范生職業(yè)訓練的前提下，拓展高校自由教育的發(fā)展空間。

文本精讀;學習團隊;批判性思維

作為傳統(tǒng)人文學科，外國文學課程因為框架大、知識點多，教堂教學存在著很多問題，筆者從2010年開始嘗試教改，至今已經(jīng)經(jīng)歷四輪，邊做邊調(diào)整，初步形成了獨具特色的研究型教學模式，這里做一個小小的總結(jié)，作為同道者交流所用。

一、“外國文學”課程現(xiàn)狀分析

“外國文學”是高校中文系的必修課，課程的特點是橫向長，縱向深，知識點細瑣而龐雜。傳統(tǒng)上，“外國文學”的教堂教學一般遵循點面結(jié)合的線性勾勒方式，把知識點按時代背景、文學思潮與現(xiàn)象、重點作家作品三大塊切分，從上古時期一直講到20世紀。由于課時有限，工作量很大，教師們往往疲于奔命，忙于講解、灌輸各種各樣的知識，忽視了學生的主動性，教學過程刻板枯燥，缺乏互動，再加上由于時代、文化傳統(tǒng)和心理等的隔膜，很多學生對外國文學作品缺乏興趣。常有學生反映外國文學知識點太多，外國人名難記，久而久之就會產(chǎn)生抵觸情緒，將學習當成負擔，上課不認真聽講，少數(shù)學生存在逃課現(xiàn)象，課下作業(yè)敷衍應付，甚至抄襲。加上考試以識記為主，使得“外國文學”課程考試往往成為學生補考、作弊的重災區(qū)。

“外國文學”課程改革早在上個世紀末就已經(jīng)在不少高校開展了，課改主要有兩種類型：一是發(fā)揮多媒體教學的優(yōu)勢，把不同類型的藝術門類引進外國文學教學，增加課程的趣味性，比如暨大的張世君老師；二，在傳統(tǒng)教學的過程中，教師根據(jù)自己的科研積累，適當加進一些文本精讀，以一定的理論工具對文本進行解讀示范，比如川大劉亞丁先生的詩歌閱讀示范課。這些先行者的探索，為筆者提供了寶貴的借鑒。尤其是華中師范大學蘇暉老師的“外國文學史”課程研究型教學探索，從教學內(nèi)容、教學方法以及評價體系等方面都進行了改革，將知識的傳授與能力的培養(yǎng)相結(jié)合，體系完整，思路明確，操作性強。筆者的課改，就是在蘇老師的基礎上，根據(jù)自己的積累和本校學生的實際情況而設計實施的。

二、課程教學內(nèi)容改革

外國文學課學習時間為一學年，每周3課時。筆者本著循序漸進、由淺入深、在做中學的原則，對傳統(tǒng)的課程教學模式進行了大幅度的改造，第一學期在教師講授的基礎上，增加了文本精讀和研究示范，培養(yǎng)學生正確的學習態(tài)度和學習方法，第二學期除了原有的文本精讀外，創(chuàng)建了教師輔導的學習團隊，以訓練學生的創(chuàng)造性閱讀、規(guī)范的學術寫作、團隊協(xié)作精神。這種安排既照顧到了必修課的基礎課功能，又層層推進，由淺入深，注意了課程安排的梯度與密度，一開始淺一點，注意一般分析過程與方法運用的展示，學生逐步掌握方法之后，再放手讓學生在做中學，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

筆者把課程教學內(nèi)容分為三大塊，具體教學實施方案如下：

(一)宏觀的“外國文學”發(fā)展脈絡、框架。這個部分是傳統(tǒng)講授內(nèi)容?！巴鈬膶W”課程知識點多，但這種“多”不應該成為教師疲于應付的“大山”，現(xiàn)代網(wǎng)絡搜索引擎如此發(fā)達，死的知識點應該盡量減少在課堂教學中的份額。筆者在開學4-6周內(nèi)安排一次客觀題考試(只有填空、選擇題和名詞解釋，全部是基礎知識，去掉了讓學生背某種既成觀點的簡答和論述題)，促進學生自主學習教材。在學生自學教材知識點的基礎上，教師適當?shù)貜闹R點講授中擺脫出來，提綱挈領地講授西方文學發(fā)展脈絡，各思潮的基本涵義、文學地位及影響，某些重點作家作品，課時縮減為傳統(tǒng)教學模式的一半，內(nèi)容也有所拓展與深化，偏重對外國文學的基本主題、意象體系、主要情節(jié)模式等宏觀、深入的內(nèi)容進行介紹，并適度引進中外文學、文化比較的因子，加深學生對中西文化差異的認識，激發(fā)學生對中國文化的認識和反思。比如在課程伊始，講古希臘文學的時候，筆者會順便告訴學生，中國同時期的文學，沒有出現(xiàn)荷馬史詩這種大規(guī)模的敘述作品，但是孔子和蘇格拉底的教育理念，卻頗多相似之處，《論語》的語錄體，和柏拉圖的對話錄，既是兩大圣賢智慧的證明，同時也是集體智慧的成果。又比如奧德修斯的漫游主題，一直延續(xù)到當代外國文學之中，但中國的文學作品卻在唐朝的一些傳奇小說中才出現(xiàn)漫游主題，至明清世俗小說中也有部分是漫游主題的，當代的金庸小說，主人公倒是都出門游歷，在游歷中認識社會人生。這些順手拈來的比較，既開拓了學生的視野，增加課堂的趣味性，又讓學生覺得外國文學與己息息相關，激發(fā)了學生的求知熱情。

(二)研究型教學范例。獨立而獨特的思維方式是大學教師必備的，它不僅是教師自身素質(zhì)和教學風范的根本表現(xiàn)，同時也是培養(yǎng)學生批判性思維的前提條件，是高等教育得以實現(xiàn)的根本。筆者認為，身為一位高校教師，不僅本身要把具有獨特個性的思維方式融入授課之中，同時還要提高認識和重視程度，將思維方式作為教學的本體價值，將學科本身虛化為一種中介，以自身思維方式作為示范，與學生進行交流，并對學生的思維方式進行一系列自覺的干涉、影響和塑造。這本身不僅是漢語言文學教學的本體論，更是整個高等教育的本質(zhì)載體。

基于以上認識，筆者在“外國文學1”的課堂教學過程中，筆者安排了兩次研究示范課，一是索?？死账沟摹抖淼移炙雇酢?，這個研究范例的主要任務是介紹“身份”這個術語在文學作品解讀中的作用，這個心理學、社會學與文學理論都關注的術語本身是一個多學科交叉的重要領域，常常能夠為文學作品的解讀提供一個多層次的視角，它的難度也非常適合初學者；二是濟慈的《秋頌》，這個范例融合新批評的文本細讀以及新近的文化理論，以《秋頌》的解讀演示詩歌的閱讀方法?！靶屡u”是文學批評的入門理論，理論體系非常細膩，操作性強，適合初學者，文化理論則可以提升文學閱讀的深度。

設置研究型教學范例課，目的是要通過扣合學術研究過程，展示教師獨立的思維模式。同時緊扣“文學”，引進文學研究的相關理論，完整演示學術研究的過程(發(fā)現(xiàn)問題、相關閱讀、解決問題)，激發(fā)學生對深入閱讀、思考的興趣，初步培養(yǎng)學生獨立思維的能力。研究示范課在實施過程中，取得了非常好的課堂效果，使學生初步意識到，一篇論文只能有一個切入點，把問題提出來，然后解決它，就可以了，有一位同學還把筆者的課堂教學思路寫成了完整的論文，發(fā)表在了核心期刊上。

(三)強調(diào)課堂互動的文本精讀課。文本精讀是教改的核心內(nèi)容。未經(jīng)訓練的大二學生普遍不會讀書，讀文學作品常常只讀到了故事，根本做不到和文本互動。不會精讀，就無法創(chuàng)新。筆者用近一半的課時訓練學生的文本精讀能力，具體做法是：教師通過網(wǎng)絡平臺，提前給出閱讀問題(問題在QQ群里公布)，對文本中富有深意的細節(jié)進行提點，并在課堂上展開討論。同時，配發(fā)相關研究論文，提高學生的水平，開拓學生的視野。要求每位同學上課時都有一本作品，閱讀時做些閱讀批注，課前抽查。最后以寫作練習強化，促使學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，在研討、寫作過程中積累知識、培養(yǎng)創(chuàng)新思維和實踐能力?！巴鈬膶W2”的文本精讀課，在“外國文學1”的精讀基礎上，根據(jù)具體的文本，把文學批評的基本概念、方法融合進去，給學生提供一個具有衍生機制的理論框架，為學生今后的創(chuàng)造性閱讀提供可持續(xù)發(fā)展的思想源泉。

一年下來，學生精讀了15部文學名著，取得了非常明顯的效果，學生紛紛表示“知道了到底怎樣看書，也學會了怎樣寫論文”。

文本精讀課，文本一般都是文學史上最負盛名的作品，值得反復閱讀，比如荷馬史詩《伊利亞特》、《哈姆萊特》、《紅與黑》等，下面筆者簡單地介紹一下《哈姆萊特》精讀課。

我先在QQ群里上傳了幾份拓展閱讀論文，并且給出具體閱讀指導，建議學生閱讀時注意以下三個問題：王位問題(政治/社會)、父子問題(代際/傳承)、男女問題(欲望/人性)，每個問題下面都給出了非常細的閱讀問題，比如王位問題的子問題有：“哈姆萊特多少歲了？”“第一幕第二場克勞狄勸說哈姆萊特的理由有哪些？”“克勞狄有幾次稱呼哈為‘兒子’”？“比較一下福丁布拉斯和哈姆萊特”?！皠”局械湹恼螤顩r如何？可以從哪些方面去推測出來”等。父子問題下面的子問題有“哈姆雷特贊美父親的詞語和句子”、“劇本中哈對死亡發(fā)表了幾次看法？其中有沒有統(tǒng)一性？”“比較雷歐提斯與哈姆萊特”“注意戀父情結(jié)與死者神化的內(nèi)在轉(zhuǎn)化，思考“戀父”與“自戀”的關系”等。三個核心問題，三節(jié)課，每節(jié)課討論一個問題，通過課堂提問、追問等形式展開討論，討論后布置課后小論文寫作，學生只需選擇其中的一個問題，根據(jù)課堂討論，進行相對完整的描述即可。課后，不少同學表示，這堂課上下來才發(fā)現(xiàn)自己原來根本不會讀書，“對于文本分析的重要性，從此銘記于心”。

三、導師輔導下的學習團隊

學生是學習的主體，鑒于現(xiàn)代大學生多為被動、淺層學習者，通過“外國文學1”的課堂精讀、研究示范等訓練，筆者在“外國文學2”的教學過程中設置了學習團隊。具體做法是：教師提供精讀文本，由學生根據(jù)自己的閱讀興趣和知識積累進行自主選擇，自行組合，每組4-6人不等。學習團隊在確定精讀文本后，通過大量文獻閱讀，撰寫文獻綜述，拓展和深化學科知識。批判性思維來源于問題本身，在文獻綜述的基礎上，學生通過精讀發(fā)現(xiàn)問題，與小組同學通過討論確定每位同學的任務，撰寫開題報告。課堂上的開題報告、小組會議上的論文辯論等形式，用來培養(yǎng)學生的口頭表達能力，增強團隊精神。開題報告之后，每位同學在兩周內(nèi)寫出初稿，提交給小組同學一起討論，討論后把修改意見進行總結(jié)，并貫徹到下一步寫作中去。學期末，提交論文定稿。編輯印刷，供全班同學紀念與學習。

各小組有一次教師參與的導師問辯式的課后輔導。學生要在輔導課之前將書面作業(yè)交給老師，每一位小組成員都要對其它幾位同學的論文寫出書面評語，在討論課之前，作者要先簡單陳述自己論文的主要觀點。每組都要在班上進行一個課時的公開報告，接受教師和同學的檢驗，小組成員按照不同的分工，均需上臺報告。各小組有一個團隊分數(shù)，組員另有一個個人分數(shù)，兩者加起來是構(gòu)成小組學習的總評(個人總評=小組分70%+個人表現(xiàn)30%的)。小組學習成績占學期總評的30%。

學習團隊的組建，極大地促進了學習方式的轉(zhuǎn)變，讓學生由被動接受轉(zhuǎn)向了主動探究，由個體封閉式轉(zhuǎn)向了團隊合作。雖然輔導團隊需要教師付出大量的業(yè)余時間，但是收效卻是最大的，學生普遍反映“收獲最大的是論文的寫作”，“加強了學生學習自主能力和師生學術交流的互動”。

四、評價體系改革

教學評價是教學活動中的重要環(huán)節(jié)，在教學中起到導向的作用。研究型教學強調(diào)在對學生進行考核與評價時，不僅注重終結(jié)性評價，更注重形成性評價，即重視學生在學習過程中的學習與思考情況，適當提高平時作業(yè)、討論和回答問題的成績比例，把這些和考試成績結(jié)合起來。同時考試形式也多樣化，閉卷考試與開卷考試相結(jié)合，分兩次進行，期中閉卷考知識點，期末開卷論文考試，既考查學生知識的掌握情況，也以較高層次的主觀性試題考察學生的思維能力和創(chuàng)造力。不論考試、作業(yè)還是課堂討論與發(fā)言，都以是否有自己的獨特感悟和見解為主要的評價標準。通過評價方式的改變，逐步培養(yǎng)學生研究意識和研究能力，形成良好的學習風氣。

具體分配比例如下：

“外國文學1”總成績=課堂討論筆記三篇30%+期中客觀題考試30%+期末論文式考試40%；

“外國文學2”總成績=小組學習40%+期中客觀題考試20%+期末論文式考試40%

其中，期中考試利用網(wǎng)站進行在線測試，在第6周之前完成。文本精讀課堂討論筆記整理篇目可以任選，期末論文考試的分析文本也在精讀文本之中，但要避開作業(yè)已經(jīng)寫過的作品。

五、教改成效及推廣性分析

(一)教改成效、學生成果及評價。經(jīng)過四年的探索，“外國文學研究型教學模式探索”項目已經(jīng)完善了自己的操作方案，建立了一個高效的網(wǎng)絡平臺、一個互動的課堂平臺，建立了一個可以循環(huán)、替換的文本庫，供歷屆學生文本精讀、小組學習時進行選擇，建立拓展閱讀的資料目錄及電子文檔，推動了學生主動利用圖書館等獲取前沿知識、有選擇的閱讀課外書籍，進行深入的、研究型閱讀，重新組合信息，形成自己的見解。

教改實施以來，已經(jīng)有7名學生的課程學習論文在中文核心等期刊上公開發(fā)表，最近這一屆更是出現(xiàn)了十多篇優(yōu)秀的學生論文。這個教改的“副產(chǎn)品”極大地促進了下一屆學生參與教改的積極性。一位學生給筆者QQ留言說：“總結(jié)一年感想，老師上課最大的優(yōu)點是順其自然，授人以漁。前者是您以論文檢驗學習成果，既可以看出對名著的理解程度，又可以看出方法能力的掌握，不以強背教材檢驗，希望老師繼續(xù)發(fā)揚這種合理考核的優(yōu)良傳統(tǒng)；后者是方法，這個您基本每次精讀文本都有涉及，所以上了一年，不像有些科目到最后只是背了重點考完忘光，而是的確有所感悟，普適于其他科目論文?！?/p>

(二)推廣的可能性?！巴鈬膶W研究型教學模式探索”在傳統(tǒng)的文學史框架之上，加入了大量的文學批評實踐，兼顧了職業(yè)訓練(中文師范生，文本分析解讀能力是必備的職業(yè)素養(yǎng))和自由教育的雙重要求，普適于文學鑒賞、名作選讀以及文學史類課程。比如古典文學課，小組學習、文本精讀上推薦的意象批評，就具有廣泛的適用性，也有學生把外國文學課上覺得的方法運用到古典文學課程學習上，獲得了教師的嘉許。但教改對教師的學術水平和利他精神有比較苛刻的要求，如果能夠為教師配三五個助教，在學習團隊輔導中能夠為專任教師分擔一些工作，是具有相當大的推廣可能性的。

六、課改總結(jié)與反思

在進行課程改革模式設計時，筆者遇到的最大問題是：研究型教學模式的“研究”應該到一個什么樣的程度，才能既適合本科生的學習能力和要求，又有所拓展？一個以二本生為主的學校，當然不能以培養(yǎng)研究型人才為旨歸，然而應用型人才也決非教改的終極歸宿，經(jīng)過長期的思考，筆者把課改中的論文寫作模塊，在性質(zhì)上歸之為工具——培養(yǎng)學生批判性思維、形成新的學習模式的工具、形成新的學習模式的工具，而不是嚴格意義上的學術研究。

英國教育學家羅納德·巴尼特認為理性是高等教育的基本特性，而研究是理性的集中體現(xiàn)，是高等教育的前提。高等教育內(nèi)部文化具有兩個層面，一是“學術共同體的文化”，另一個是“學生體驗的文化”，這兩者之間，“并非必然存在根本區(qū)別”，“他們都是學術發(fā)現(xiàn)過程中的探索者?！盵1]精讀文本、發(fā)現(xiàn)問題、師生討論、學術寫作，這種教學方法其實是牛津?qū)熤频暮喕?，由于只是在這一門課程中短暫地實踐，而非長期跟蹤學生學術成長，因此，它所起到的學術訓練作用是極其有限的，但對于理性思維訓練，批判性思維的培養(yǎng)而言，卻是一個良好的開端。通過閱讀討論，教師和學生一起確立一個明確的選題，再給出少量的參考書目、建議，設計或暗示一些學生應該自己去發(fā)現(xiàn)的問題，學生經(jīng)過思考拿出提綱，教師再給出建議，最后是寫作、修改成文，最終成果雖然并不會每個都盡如人意，但這個過程本身至少能讓學生獲得一個基本認識：文學史教材上以及某些已經(jīng)發(fā)表的期刊論文的觀點，不一定是真知灼見，它是值得商榷的，甚至是可以推翻的。另外，4-6位同學同讀一本書，闡釋的角度卻各不相同，小組成員又多為同一宿舍的同學，晚上睡覺都在一起臥談，它對學生的團隊協(xié)作精神，培養(yǎng)學生對開放、互助的、公平競爭的學習模式的認同無疑會發(fā)生積極的影響。

在大力提倡地方高校應用型轉(zhuǎn)型的今天，人文學科處境尷尬，一方面，人文教育被實用主義者斥之為“無用”(這突出表現(xiàn)在傳統(tǒng)人文學院的基礎課程一再被壓縮)，另一方面，不少憂慮于當今社會道德狀況的人卻指責人文學科未能拯救社會道德，至少是守住底線。這兩個指責，一個是針對學生今后的職業(yè)發(fā)展而發(fā)，一是針對“人的自由解放”的遠景而問，由于人文課程更容易被認為是傳統(tǒng)文化與道德的載體，因此也就不可避免地被推到風口浪尖。身為文學課教師，筆者曾經(jīng)被這種對立的、苛刻的質(zhì)疑搞得很焦慮，但也正是在教學過程中勇敢地回應它，激活了我的教改思路。

正所謂，福禍相依，挑戰(zhàn)與機遇并存。愿以此自勉，一路前行。

[1][英]羅納德·巴尼德.高等教育理念[M].藍勁松，譯.北京：北京大學出版社，2012：124-140.

[2][英]大衛(wèi)·帕爾菲曼.高等教育何以為“高”——牛津?qū)熤平虒W反思[M].北京：北京大學出版社，2011.

[3]陸國棟，何欽銘，張聰.強化過程、深化互動的教學方法改革[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

2014-09-15

王 芳(1976-)，女，江西進賢人，紹興文理學院人文學院副教授。

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1008-293X(2014)12-0060-05