徐夢吟

“失語”原義是指不會說話。它分生理性失語和社會性失語。生理性失語一般是指大腦的語言中樞受到了破壞，從而失去了語言能力。社會性失語往往不是不說話，而是他們的話不能表達自己的意愿，不是自己想說的話。這是本文所說的“失語”?！氨皇дZ”則是被動式的失語，非本人所愿，是一種“被綁架”了的失語。在課改十年之后，我們走進小學語文閱讀教學課堂，仍然會看到種種令人痛心的學生“被失語”現象。

一、 學生“被失語”現象面面觀

1.在“質疑問難”中“被失語”

“質疑問難”能激發(fā)學生學習的主動性、創(chuàng)造性，是凸顯學生主體地位的一個學習環(huán)節(jié)。但有些教師是怎么讓學生質疑問難的呢？一位教師教學《第一次抱母親》，課一開始，讓學生針對“母親的身體這么輕，我很難過?！边@個句子提問。課堂一片沉默。于是老師開始“引導”：“你們看，這兒有兩個詞，一個是‘輕，一個是‘難過，根據這兩個詞，你能提什么問題呢？”一個學生舉手：“我想問，母親的身體為什么這么輕？”老師面露喜色：“不錯，你很愛動腦筋?！绷硪粋€問：“母親的身體這么輕，我為什么感到難過？”老師如獲至寶，大加贊賞：“你很會提問題，這個問題提得很有價值。下面我們翻開課文，邊讀邊想?！痹谶@一過程中，學生是無疑的，但教師必須要他們提問，此乃一類“被失語”。

2.在“合作探究”中“被失語”

“合作探究”是課程理念倡導的一種重要的學習方式，也是很多教師認為在課堂上容易凸顯課程理念的一種標志。于是“合作學習”便成了當下閱讀教學課堂的“寵兒”。然而在如此多的合作探究過程中，或者是合作探究的內容不適切，或者是教師的組織安排不周到，或者是學生不具備合作學習的能力，百分之八十的學生“被失語”了，課堂被少數成績優(yōu)等而又善于表現自己的學生獨占著，大部分學生則成了觀眾、聽眾，游離于學習之外，他們是徹徹底底地“被失語”了。

3.在“個性化解讀”中“被失語”

《一路花香》是一篇寓言故事，在揭示本文寓意的環(huán)節(jié)上，教師請學生談一談學了這個故事后懂得了什么。學生暢所欲言：“我懂得了人不能驕傲?！薄耙朴诎l(fā)現別人的優(yōu)點?！薄處煂γ總€人的答案都表示認同，而對于本文的主體價值“每個人都有存在的價值，只要善于利用其自身特點，就能發(fā)揮作用”，教師則不引導感悟。在這種教學中，雖然學生在說，但他們的“說”得不到引導，在這種放任式的“個性化解讀”中，學生陷入了另類的“被失語”境地。

4.在“有感情地朗讀”中“被失語”

指導學生有感情地朗讀課文，是閱讀教學的一項重要任務?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》在小學階段的三個學段都提出了“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”的教學目標?！墩蔡煊印芬晃闹杏幸惶帉φ蔡煊拥男睦砻鑼?“他總是想：這是中國人自己修筑的第一條鐵路，一定要把它修好；否則，不但惹外國人譏笑，還會使中國的工程師失掉信心。”怎樣讀好這句話呢？請看一位教師的指導過程：

師：為了突出詹天佑的愛國精神，朗讀的時候我們要突出一些詞語。（教師在這段話中的一些詞語下打上了著重號：“他總是想：這是中國人自己修筑的第一條鐵路，一定要把它修好；否則，不但惹外國人譏笑，還會使中國的工程師失掉信心。”）

師：在朗讀的時候，我們只有把這些加點的詞語重讀才能表現出詹天佑的愛國精神。來，我們一起試試。

于是，課堂上響起了整齊劃一的突出“重點詞語”的朗讀聲。可以說，這時的學生是教師情感的代言人，在這種標準化的朗讀中，學生“被失語”了。

二、 學生“被失語”現象的本質探究及對策

1.時時牽著，漠視學生的心理需求

“質疑問難”應該是學生在自主閱讀過程中有了疑問或不解，而自己不能解決，于是向老師或學習同伴求解的過程。然而在閱讀教學中，學生提出的“疑問”，其答案在課文中是顯而易見的，因而學生對這句話無疑可言，之所以“有疑”，完全是迎合教師的需要，是教師牽著學生沿著他的教學流程走。事實上《第一次抱母親》帶給學生的是一種強烈的震撼。因為在孩子的生活中早已習慣了母親無數次的“抱”，但小小年紀的他們卻從沒想過母親也是需要“抱”的，兒女也應該抱抱母親。但教師設計這個質疑環(huán)節(jié)，沒有從學生學的角度出發(fā)，既沒有揣摩學生的學習心理，也不了解學生的知識、認識基礎。其實質是傳統的“教師中心說”作祟。因此要解決學生的“被失語”現象，首先要消除“教師中心說”，在課堂上置換教師和學生的位置，變原先的教師牽著為跟著，跟在學生身后，適時地推一推，恰當地撥一撥。

2.虛假作態(tài)，忽視學生的個體需要

“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”[1]，突出的是以生為本。在這種理念指導下的學習方式——小組合作學習，理應最大限度地滿足學生個體學習的需要，盡可能地讓每個學生獲得學習實踐的機會。然而，審視閱讀教學課堂中的“小組合作學習”，恰恰忽視了絕大部分學生的個體需要。只是追求對全班學生用了這種方式，而不去思考需不需要用，在小組合作學習的過程中，每個個體有沒有得到發(fā)展，即不考慮用的效果，從而導致相當數量的學生“被失語”，“以生為本”的理念僅僅蛻化成了一種裝點門面的形式而已。

長期以來，教師上課是上給聽課老師看的，教師關心的是課好不好聽、好不好看。課堂設計注重包裝、作秀、表演，一個本該安安靜靜思考的學習場所，變成了熱熱鬧鬧、追求聽課者的視聽效應的表演舞臺。而作為課堂主體的學生則被邊緣化了。因此，要杜絕學生“被失語”現象的發(fā)生，就要從根本上扭轉教師的教學觀，讓每個教師清楚課堂教學的目的是“啟發(fā)學生、引導學生、發(fā)展學生、喚醒學生”[2]。語文教師要以提高學生的語文素養(yǎng)為己任，課堂上讓學生真讀、真說、真問、真寫，不要虛晃一槍，不要虛假作態(tài)，做到不裝、不演、不做作。

3.“主體”放任，無視學生的發(fā)展需要

“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”[3]。很多教師片面理解了這些理念，在課堂上將其演繹成了一種主體放任、主導放棄的教學過程。學生說來說去、學來學去，始終在前理解的水平上徘徊，錯誤得不到糾正，偏頗得不到撥正。教師一味地想著“個性化解讀”，退化或放棄了教師的主導作用，其實質是無視學生的發(fā)展需要?？上驳氖侵贫ㄕn程標準的專家、學者也充分認識到了這種現象的危害，在2011年版課程標準修訂稿中特別加了一句“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”，給“主體”和“主導”進行了合理定位。

4.講究“標準”，輕視學生的情感表達

目前，指導有感情地朗讀使有些教師步入了“標準化”的泥潭。為了讓學生讀出教師認為的“文本味”，教師便不遺余力地進行細致化的指導，乃至重音、高低、停頓要讀到教師滿意為止。這種唯教師的情感表達為標準的“有感情朗讀”，是對學生個體情感表達的輕視。

事實上，“言語作品的節(jié)奏是自然的，無一定規(guī)律，依隨著每一個表達主體的心聲而變化，是每一個心靈的旋律”[4]。感情朗讀應該是學生個體表達自己對文本的情感理解。教師要指導學生去體會作者及作品中的情感態(tài)度，然后引導他們“學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解”[5]。所以，指導學生有感情地朗讀，要尊重、重視學生的情感表達，教師沒有權利去“綁架”學生的情感。

總之，閱讀教學中出現的林林總總的學生“被失語”現象，其根本是根深蒂固的“教師為中心”的傳統教學觀在作怪，是“虛假語文”的產物。只有“學生主體”的真實回歸，才有“真語文”的課堂，也才能徹底根除學生“被失語”現象。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 孫雙金.公開課，到底為了誰？[J].語文建設，2013（2）.

[3] 王尚文.語文教學對話論[J].杭州：浙江教育出版社，2004.

【責任編輯：陳國慶】