滕云

教育就是為了學(xué)生的發(fā)展，為了一個個活生生的、具體的、富有個性的人的發(fā)展。教學(xué)要真正做到“以人為本”就要以學(xué)生為本。離開了一個個活生生的、具體的、富有個性的人，“以人為本”往往就是一句空話。

現(xiàn)在大家都在口口聲聲地說尊重學(xué)生，但是在教學(xué)實踐中“以學(xué)生為主體”依然是個問題。經(jīng)常在一些課堂上看到，教師出示的一些“學(xué)習(xí)目標(biāo)”或“學(xué)習(xí)提示”，無非就是讀、找、畫、寫之類的命令要求。雖然也是先學(xué)后教的走向，但是怎樣組織“學(xué)”、怎樣讓學(xué)生主動地“學(xué)”還是值得研究的?，F(xiàn)在教師都是以自己既定的設(shè)計來引領(lǐng)教學(xué)推進(jìn)，而不是主體間的協(xié)商推進(jìn)，一不小心教師主導(dǎo)就變成了主宰，沒有想學(xué)生想干什么、學(xué)生需要什么。

一

蘇霍姆林斯基說：“只有當(dāng)學(xué)習(xí)在豐富多彩的精神生活的背景下進(jìn)行的時候，只有當(dāng)集體與個人的和諧成為這種豐富性的核心的時候，學(xué)習(xí)才能成為人愿意去從事的活動?！闭n堂教學(xué)是師生、生生主體之間的交互活動，“當(dāng)學(xué)生們有了一種良好的共同體感覺，即在這個共同體中，人們相互尊重，每一個人都對學(xué)習(xí)興趣盎然，每一個人都有充分的安全感，從而敢于在不斷失誤中尋找正確的答案，此時，課堂和整個學(xué)校將會大為改善和提高”。潘新和先生指出：“什么時候教育能在對兒童的認(rèn)識建構(gòu)和天性養(yǎng)護(hù)中找到一個妥善的結(jié)合點，那才是理想的教育?！?/p>

“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”（《中庸》）古今中外的教育家們無不奉行教育發(fā)展的個性的準(zhǔn)則。教育的本質(zhì)功能就在于實現(xiàn)人的自由發(fā)展與人的“社會化”的和諧統(tǒng)一，一切真正的教育都是以人為本的教育。帕爾默指出：“好的老師具有聯(lián)合能力。他們能夠?qū)⒆约?、所教學(xué)科和他們的學(xué)生編織成復(fù)雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便學(xué)生能夠?qū)W會去編織一個他們自己的世界?！闭_認(rèn)識并妥善處理學(xué)生、教師及其所教學(xué)科（教材）這三大基本要素之間的關(guān)系，尤其是擺正和協(xié)調(diào)師生之間的關(guān)系，是保證課堂教學(xué)能否優(yōu)質(zhì)高效的關(guān)鍵。

《標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主人?！边@便是新課程對師生的角色定位?！伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程。”這便是新課程認(rèn)定的師、生、文本三大基本教學(xué)要素之間的相互運動關(guān)系。“組織者、引導(dǎo)者”與“學(xué)習(xí)主人”之間究竟是一種怎樣的關(guān)系？又怎樣理解和執(zhí)行“學(xué)生、教師、文本”三者之間的“平等對話”？

要還學(xué)生學(xué)習(xí)主人的地位，首先要“目中有人”。教師要確立民主的教育思想和為教育對象服務(wù)的意識。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，他們有理由也有權(quán)利要求得到最佳的服務(wù)。我們應(yīng)當(dāng)明白：學(xué)生、教師、文本三要素，從人格意義上說，應(yīng)該是平等的；但事實上，從學(xué)識、經(jīng)歷、現(xiàn)實身份等方面看，他們又是不對等的。學(xué)生雖然名為“學(xué)習(xí)主人”，但還是未成熟的、成長發(fā)展中的“主人”，知識經(jīng)驗、認(rèn)識能力還明顯不足，在教學(xué)對話中相對處于弱勢地位。作為教學(xué)中介的文本，只是靜態(tài)定型的符號表達(dá)，主體（作者）是缺場的，其意義、價值，全在讀者的理解，最終只能“任人評說”。唯有教師，無論是現(xiàn)實身份，還是能力智慧，都明顯地占據(jù)支配性的強勢地位，再加之傳統(tǒng)文化自然遺存的潛意識的“師道尊嚴(yán)”，很容易滋長教師的“霸氣”，一不小心就會搞出種種一廂情愿的東西來。

確立學(xué)生“主人”地位，要防止兩種不良傾向：一是過高地要求學(xué)生，急于求成、揠苗助長。杜威曾說：“教育者要尊重未成年狀態(tài)?！蹦壳皣H社會基本認(rèn)同的兒童觀是：第一，必須將兒童當(dāng)人看待，尊重其獨立人格；第二，必須將兒童當(dāng)兒童看待，不能將其當(dāng)作“成人的預(yù)備”；第三，兒童在成長期，應(yīng)盡量給其提供與之身心適應(yīng)的生活。作為小學(xué)語文教師，要注意用發(fā)展的觀點看待學(xué)生。不能一廂情愿地用成人的標(biāo)準(zhǔn)去改造學(xué)生，更不能將成人社會激烈競爭的壓力過早地轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)成為成人獲取榮譽的犧牲品。二是過低地估計學(xué)生，任意“越位”，甚至侵害學(xué)生權(quán)益，損害學(xué)生獨立人格。小學(xué)是基礎(chǔ)教育的啟蒙階段，學(xué)生是天真稚嫩的蒙童，他們還不具備辨別與選擇的本領(lǐng)，也缺乏維護(hù)自己尊嚴(yán)和權(quán)利的能力。我們應(yīng)尊重學(xué)生的“未成年狀態(tài)”，珍惜純樸的童真童趣，充分理解學(xué)生的年齡特征及成長的階段性。寬容學(xué)生身上存在的不足，允許學(xué)生犯錯誤，耐心幫助學(xué)生糾正錯誤，克服不足。要真正把學(xué)生看成學(xué)習(xí)的小主人，建立平等的師生關(guān)系，創(chuàng)造民主的教學(xué)氛圍，促進(jìn)他們健康地發(fā)展。保證他們享有幸福的童年，奔向美好的未來。

二

長期以來，我們習(xí)慣沿用“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的說法。然而由于師生能力、地位差別的現(xiàn)實存在，傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)意識的影響，許多人稍一不慎就把“主導(dǎo)”變?yōu)椤爸髟住保鹤銎鹗聛恚饔^武斷，目中無人。一些本該學(xué)生自主去完成的任務(wù)，教師經(jīng)常越權(quán)、越位；許多原本該教師努力做好的事情，卻又做得很不到位。語文教學(xué)所追求的，就是用教師的主導(dǎo)作用確保學(xué)生主體地位的實現(xiàn)。既要保證教師的主導(dǎo)地位，又要保證學(xué)生的主體地位；既要防止教師越俎代庖“代學(xué)生學(xué)語文”的現(xiàn)象；又要防止以“加強自學(xué)”為由，喪失教師在教學(xué)中的指導(dǎo)作用，讓學(xué)生放任自流。

“主體性”原本是指主體與客體發(fā)生關(guān)系時所表現(xiàn)出來的以“自我”為中心的能動性、占有性。以往的教學(xué)，總是片面強調(diào)教學(xué)要素各自的“主體性”，結(jié)果鬧出個“三中心”（教師中心、教材中心、學(xué)生或兒童中心）?！叭行摹敝杂袉栴}，是因為在以一方為中心的時候，總是使其他各方處于次要地位，從而出現(xiàn)占有與被占有、支配與被支配的不正常關(guān)系。

課堂教學(xué)是主體之間的交互活動，新時代的教學(xué)關(guān)系是“主體間”的關(guān)系。所謂“主體間性”，是指兩個或多個主體的內(nèi)在相關(guān)性。它是主體與主體在交往活動中所表現(xiàn)出來的和諧一致性，強調(diào)的是各主體之間的相互理解與溝通，以實現(xiàn)相互認(rèn)同、達(dá)成共識，最終實現(xiàn)互補雙贏的目的?！爸黧w間性”以主體性為基礎(chǔ)，但又是對個人主體性的超越，它超越了主體性的自我化傾向，倡導(dǎo)一種主體間的共同性，但又保留了個人主體性本身的根本特征。它不泯滅個人主體性，但又強調(diào)整體性和諧性的存在。一方面，主體間性意味著師生是完全平等的主體與主體的關(guān)系，他們在交往的過程中，都有參與計劃、執(zhí)行、調(diào)控的均等機會；都有表達(dá)愿望、傾聽意見、作出判斷、勸告、解釋以及辯護(hù)挑戰(zhàn)的均等機會。另一方面，主體間性還意味著師生之間的相互促進(jìn)、相互發(fā)展。在教育交往的過程中，師生雙方不斷地相互輸出、相互吸收，并通過內(nèi)化、重構(gòu)，不斷尋找新的出發(fā)點，突破點，建構(gòu)超越以往的新的內(nèi)容。在這樣的教育活動中，師生任何一方的發(fā)展，都會促進(jìn)、帶動另一方的發(fā)展。強調(diào)“主體間性”，無論是主動發(fā)表，還是傾聽、應(yīng)對，都不喪失自己主體的獨立性與能動性，主體與主體之間只有相互交流、互補互利，絕不存在誰占有誰、誰支配誰的問題。教師再不是知識的壟斷者，教學(xué)也不再是“傳道、授業(yè)、解惑”的“授受”行為。課堂教學(xué)活動，是每一個教師和學(xué)生生命歷程中的一段重要經(jīng)歷，是人生中充滿生命活力的重要構(gòu)成部分。所有參與者都應(yīng)當(dāng)在智力、情感和人際交往的活動中，實現(xiàn)自己的多種需要，使自己的潛在能力不斷得以發(fā)揮。尤其是對生命活力煥發(fā)、正值人生啟蒙階段的學(xué)生而言，課堂教學(xué)的整體質(zhì)量，會直接影響他們今天的茁壯成長和明天的可持續(xù)發(fā)展。

強調(diào)“主體間性”，將對語文教師提出種種新的挑戰(zhàn)，教師的角色將要發(fā)生一系列微妙轉(zhuǎn)變：變自我中心、單向線性運動為多向溝通、協(xié)調(diào)互動；變外在機械操作為內(nèi)在精神影響；變知識信息加工和整理為身心觀照與呵護(hù)。時代要求我們努力營造和諧的教學(xué)氛圍，與學(xué)生一起把教學(xué)課堂構(gòu)建成一個美好的精神家園。

“主體間性”的體現(xiàn)應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)為兩個“組塊”：一是教師適度地“退讓”，學(xué)生才有更多的時間和精力去親近課本（或文本），去享受自學(xué)探究的樂趣。教師要做的就是鼓勵學(xué)生利用自己的已有經(jīng)驗，去與文本對話，傾聽作者的心聲，并敢于質(zhì)疑，敢于叫板，有“打破沙鍋問到底”的韌勁。二是教師藝術(shù)地“引導(dǎo)”，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)由封閉走向開放，與同學(xué)對話切磋，在交流討論中激發(fā)智慧的火花，從而嘗到集思廣益共享成果的樂趣。

其實看一堂課“主體間”的活動主要還是看學(xué)生的主動參與度及情緒表現(xiàn)，因為這一直是語文課堂的“軟肋”。學(xué)生能否主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和提出問題，是否真正地由學(xué)“答”到學(xué)“問”是語文學(xué)習(xí)方式由被動接受轉(zhuǎn)向主動生成的重大突破口。教師要有計劃地精心培養(yǎng)學(xué)生發(fā)問質(zhì)疑的能力，并能按照學(xué)生提出的實際問題，隨時調(diào)整自己的教學(xué)方案，從而把教的起點建立在學(xué)的起點之上，只有這樣才能真正保障學(xué)生主體活動的實效。

三

李海林先生認(rèn)為，教師要“通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材發(fā)揮‘主導(dǎo)作用卻又絲毫不損害學(xué)生的‘主體地位；學(xué)生通過對教材的語言操作實現(xiàn)‘主體地位卻又絲毫無礙于教師‘主導(dǎo)作用的發(fā)揮”，就必須使“教師的主導(dǎo)作用以學(xué)生對教材的主體活動為前提，學(xué)生的主體活動以教師對教材的引導(dǎo)為方向”。

所謂教學(xué)“對話”，應(yīng)當(dāng)是指所有參與教學(xué)活動的主體之間的多向碰撞交流，包括學(xué)生與文本、教師與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師間的相互縱橫交錯的切磋溝通，而不是單單由教師向?qū)W生介紹文本，或講解相關(guān)知識。而在教學(xué)實踐中，常常出現(xiàn)一種見怪不怪的“圍城現(xiàn)象”：一方面，教師通過精心備課，對課文內(nèi)容已經(jīng)充分了解、爛熟于心，總是想丟開文本，暢談一些“關(guān)于文本”的東西，就像在城里早已呆膩了的人，一心想跑出城去，看看外面的風(fēng)景；另一方面，對學(xué)生來說，剛接觸一篇新課文，文本中的人物、故事、場景都強烈地吸引著他，就像來到一座向往的新城前，急于進(jìn)到城里，去飽覽美麗的風(fēng)光。而有些教師卻緊緊拽著學(xué)生來聽他的嘮叨，硬是不讓學(xué)生“進(jìn)城”。要知道，真正的好課不在教師的“精心預(yù)設(shè)”，而在如何充分調(diào)動與發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)的主觀能動性，創(chuàng)造性地使用教材，讓教師的“精心預(yù)設(shè)”與學(xué)生的“自主生成”實現(xiàn)和諧統(tǒng)一。

一個好的教學(xué)設(shè)計，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是變通性的、預(yù)測性的，而不是規(guī)限性的、預(yù)定性的；教學(xué)過程應(yīng)是動態(tài)的、彈性的、開放的，而不是靜態(tài)的、機械的、封閉的；教學(xué)方法應(yīng)是靈活多樣、隨機應(yīng)變的，而不是單一固定、一成不變的。而且，在教學(xué)活動的進(jìn)程中，要努力讓學(xué)生了解教師的教學(xué)意圖，帶著清醒的自我意識參與學(xué)習(xí)過程，明白每一教學(xué)環(huán)節(jié)的問題情境、任務(wù)要求，既知道自己應(yīng)該干些什么，又懂得該怎樣去干。課堂上，教師的一個比喻，一個暗示，一舉一動、一顰一笑、一個眼神……學(xué)生都能心知肚明、意會神通。這樣才能保證教學(xué)信息的最佳傳遞，師生的教學(xué)活動才能同題、同步、同頻，達(dá)到配合默契、心理共鳴、情感共振。切記，教學(xué)中是教師想辦法使自己的所作所為與學(xué)生的年齡特征相似，配合學(xué)生圓滿地完成學(xué)習(xí)任務(wù)；而不是相反，強制學(xué)生處處與教師的思維方式相似，“配合”教師完成他的課堂“表演”。奧蘇貝伯說：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的因素，是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有知識狀況進(jìn)行教學(xué)。”霍姆林斯基也說：“在我看來，教給學(xué)生能借助已有的知識去獲取知識，這是最高的教學(xué)技巧之所在。”對于學(xué)生的實際知識狀況，光憑教師的主觀估計是不夠的，必須在學(xué)習(xí)實踐中試一試才行。決定教學(xué)程序的依據(jù)不是手中的教案，而是眼前的學(xué)生。要充分了解和掌握全體學(xué)生的基礎(chǔ)條件、經(jīng)驗儲備，掌握其知與未知、能與未能、長與短、好與惡，還要努力創(chuàng)造與學(xué)生經(jīng)驗相似的學(xué)習(xí)情境，使教學(xué)過程與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相似、匹配。

教學(xué)“對話”中“主體間”關(guān)系的實質(zhì)是兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是確?！皩W(xué)”的質(zhì)量，二是確?！皩?dǎo)”的力度，實際上就是“學(xué)而后導(dǎo)”或“先學(xué)后教”的理念。“學(xué)”的過程中，教師要做的就是多提試探性問題，把發(fā)現(xiàn)的機會讓給學(xué)生；多讓學(xué)生試一試，把表現(xiàn)的機會留給學(xué)生；多開拓思路，多指點辦法，讓學(xué)生自己攻克難關(guān)，把成功的機會留給學(xué)生?！皩?dǎo)”的過程中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生自己表現(xiàn)的自學(xué)成果，及時捕捉轉(zhuǎn)瞬即逝的動態(tài)資源，給予準(zhǔn)確評價，創(chuàng)造更多的教育價值；隨時抓住學(xué)生迸發(fā)出來的點滴思維火花，助其燃燒、發(fā)光；幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)，及時排除干擾因素，扭轉(zhuǎn)各種偏離目標(biāo)的隨意行為；針對學(xué)生理解的不足之處，指點迷津、開啟心智，并不時設(shè)置新懸念，提出新問題，使學(xué)習(xí)層層遞進(jìn)，不斷得到新的突破與升華。

參考文獻(xiàn)

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[4] 帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.

[5] 李海林.言語教學(xué)論.上海：上海教育出版社，2006.

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