程良宏

(華東師范大學課程與教學研究所，上海200062)

自施瓦布強調(diào)教師應(yīng)為課程實踐主體，經(jīng)舍恩“反映性實踐者”理論被引入到教師教育領(lǐng)域，教師作為反思性實踐者的觀念便日益深入人心。此后，舒爾曼等人又推出了影響廣泛的“學科教學知識”(PCK)概念，分析教師的專業(yè)知識、能力素養(yǎng)等構(gòu)成因素成為西方理論界研究教師教學活動和教師專業(yè)發(fā)展的重要方法。新近對于“教師學習”的關(guān)注，亦是西方教師專業(yè)發(fā)展研究的又一重要視域。至于國內(nèi)學界，因為舍恩、舒爾曼等人理論的流行，同樣有許多學者從教師學科教學知識、教師作為反思性實踐者、教師的實踐性知識等角度研究教師作為專業(yè)技術(shù)人員必須具有的專業(yè)知識、技能、情意和能力。

綜觀既有研究，大多圍繞如何使教師具有專業(yè)人員應(yīng)有的特征、技能、與素養(yǎng)，探討如何使教師更好地成為專業(yè)的智力工作者。然而，教學活動不僅是教師專業(yè)活動的表征，更是其人生教育發(fā)生的基本場域與途徑。我們不僅需要從專業(yè)人員應(yīng)有的技能素養(yǎng)等維度探討教師的發(fā)展、從經(jīng)驗傳承、實踐反思的角度理解教師作為專業(yè)人員的教學活動，更需從“人生教育”層面理解教師的教學活動與專業(yè)發(fā)展。如此才更有可能超越狹隘的“專業(yè)主義”對教師的束縛，讓教師研究更接近作為“人”的教師，使對于教師專業(yè)發(fā)展的理論考察與實踐行動向“育人”這一更本位的教育理想靠近。實際上，已有一些學者對當前“教師專業(yè)發(fā)展”研究的主流范式忽視教師作為獨立真實的生命個體做出了一定反思。周貴禮等人就提出了教師發(fā)展的生存論取向，認為要“關(guān)注教師真實的生存狀態(tài)與境況，置發(fā)展于生存智慧、人文關(guān)懷、自我更新之中，以實現(xiàn)教師發(fā)展的根本性變革?！雹倏涤谰靡蔡岢隽恕吧疃榷ㄎ坏膶I(yè)發(fā)展”論題，主張像盧梭、帕爾默等人那樣“強調(diào)個人品性或信仰在教師專業(yè)發(fā)展中的作用”，“把教育教學建立在深層教育學或?qū)W識與人格魅力的基礎(chǔ)之上，而不是像專業(yè)教育學那樣將教育創(chuàng)新看成專業(yè)教育者的理性成就?！雹?/p>

已有這些思考能為本文從“人生教育”視角分析教師的教學活動和專業(yè)發(fā)展提供有益借鑒。本文特以“人生教育”這一分析視角，也是為了深化現(xiàn)有為數(shù)不多的相關(guān)探索。具體而言，本文將立足教學論研究，從教師教學活動形態(tài)表征的歷史演進維度入手，選取對教學活動形態(tài)的不同理解、分析其對教師發(fā)展的影響。進而強調(diào)，教學及教師發(fā)展研究不僅需要從經(jīng)驗傳承和實踐反思的角度理解教師的教學活動，更需要從“人生教育”的角度去理解，以使教師發(fā)展和教育教學回歸教育的本真意蘊。

一、教學活動的經(jīng)驗傳承形態(tài)與教師發(fā)展

(一)教學作為經(jīng)驗傳承活動:意蘊與價值

所謂教學活動的經(jīng)驗傳承形態(tài)即認為教學是一種經(jīng)驗傳承活動，經(jīng)驗是教學活動展開和運行的基點，擁有豐富的經(jīng)驗進而形成獨特的教學方法是教師能夠有效組織實施教學、取得教學成功以及成為優(yōu)秀教師的關(guān)鍵所在。具體來說，教學作為經(jīng)驗傳承活動包括如下含義:其一，教師個體經(jīng)驗是教學活動展開的前提。教學是一種對教師個體經(jīng)驗依賴性極強的實踐活動。譬如如何備課、如何有效的進行課堂組織和教學管理、如何有效調(diào)動學生學習的積極性以追求教學的有效和卓越，都需要教師不斷去借鑒他人和總結(jié)自己的教學經(jīng)驗，才能提升教師應(yīng)對這些教學問題的能力。一定意義上，教師個人教學經(jīng)驗的豐富程度決定了他的教學組織和實施效果。其二，教學是對人類既有優(yōu)秀經(jīng)驗的繼承傳遞活動。通過教學，人類以往既有的優(yōu)秀文化知識得以保存、傳遞和創(chuàng)造更新;經(jīng)由教學的經(jīng)驗傳承人類獲得更加厚實的發(fā)展基礎(chǔ)，獲得了實現(xiàn)對自我現(xiàn)實狀況的超越的可能條件。其三，由于教學是教學實施者在經(jīng)驗借鑒和總結(jié)反思中對人類社會累積的優(yōu)秀經(jīng)驗(知識)的傳承，因而教學本身也是一種經(jīng)驗的、技術(shù)方法性的可模仿參照的行為。

經(jīng)驗之于教學的重要性不言而喻。人類自產(chǎn)生至今之所以能夠綿延生息不斷延續(xù)，經(jīng)驗的學習和傳承在其中扮演了關(guān)鍵者角色。如果沒有人對自我種屬類別的經(jīng)驗的傳承，則難以抵御長期進化過程中各種災(zāi)難毀滅的沖擊。實際上，人類早期的教育教學型態(tài)就是部落長者以口耳相傳的形式進行，年長者的經(jīng)驗傳承構(gòu)成了人類早期教學活動的內(nèi)容，也是人類持續(xù)發(fā)展綿延的重要依憑。隨著人類社會的演進，教育教學作為一種特定的職業(yè)活動開始確立并不斷發(fā)展。相應(yīng)的，教學活動逐漸形成了相對固定的場所——學校與教室，有了相對專門的活動組織和實施者——教師。盡管人們在社會的演進中對教師的從業(yè)資格和職業(yè)素養(yǎng)在不同時期的規(guī)定要求有較大差異，但具備一定的教育教學經(jīng)驗卻是一個恒定的共同標準?！皩處熖貏e是新手教師而言，其教學實踐能力一方面來源于來于對其他教師日常教育教學生活實踐的觀摩、總結(jié)，即類經(jīng)驗;另一方面則是自己在日常教育教學實踐中不斷積累的結(jié)果，即個體經(jīng)驗。”③可見，經(jīng)驗是教師教育教學活動展開的前提和基礎(chǔ)。

實際上，教學作為經(jīng)驗傳承的行為，經(jīng)歷了從人類早期原始的經(jīng)驗型態(tài)(年長者為師)逐漸過渡至專門化學校教育出現(xiàn)后樸素的經(jīng)驗傳承(學高者為師)，直至當代專業(yè)化運動中專業(yè)人員的專業(yè)化活動(教學被視為作為專業(yè)人員的教師的專業(yè)化實踐)。在這一過程中，盡管教學作為經(jīng)驗傳承的形式和相應(yīng)的規(guī)定發(fā)生了較大的變化，但教學活動實施者需具備的本體素養(yǎng)——關(guān)于教學的經(jīng)驗、教學賴以存在的內(nèi)容基礎(chǔ)——人類累積經(jīng)驗，在根本上未有改變。就這個層面而言，把教學理解為經(jīng)驗傳承活動，無疑是與教學所固有的歷史特征與當下的現(xiàn)實狀態(tài)相符合的。一定意義上，經(jīng)驗(從教者的經(jīng)驗與人類既有的優(yōu)秀經(jīng)驗)是教學活動存在和展開的基礎(chǔ)性前提，學校中的經(jīng)驗傳承的活動過程就是教學活動展開的過程。

(二)教學的經(jīng)驗傳承形態(tài)對教師發(fā)展的意義

經(jīng)驗之于教學猶如空氣之于人、水之于魚。經(jīng)驗構(gòu)成了教學的內(nèi)容，經(jīng)驗的傳承構(gòu)成了教學活動的展開。教學活動是教師課程教學生活的核心，對教學活動的定位與理解相應(yīng)規(guī)約著教師的自我理解和發(fā)展定位。承認教學的經(jīng)驗傳承形態(tài)表征，意味著承認經(jīng)驗對教師發(fā)展的重要作用。對教師而言，無論是職前階段的準教師培養(yǎng)還是入職初期的新教師培訓(xùn)以及后來的在職研修，都以教師能有效組織和實施課堂教學為直接目的指向。在這個過程中，教師日益由準教師至新手教師最終向經(jīng)驗豐富的專家教師轉(zhuǎn)變。而促成這種轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素之一就是教師的經(jīng)驗累積。在教師培養(yǎng)和發(fā)展的歷史上，無論是誕生于早期并傳承至今的“師徒制”還是近代的“導(dǎo)生制”，抑或是今天的“頂崗實習”制度，其共同特征就是使教師或者是準教師盡可能在最短的實踐中獲得從事教學的實踐經(jīng)驗。質(zhì)言之，教學活動不僅是人類種經(jīng)驗的傳遞活動，也是教師教學經(jīng)驗技術(shù)的積累與傳承活動，經(jīng)驗對于教師的成長發(fā)展至關(guān)重要。

進而言之，一方面，教師對他者教師優(yōu)秀教學經(jīng)驗的借鑒繼承與對自我教學經(jīng)驗的反思總結(jié)是教學活動展開的前提。另一方面，教學活動運行的本身即是對人類既有優(yōu)秀經(jīng)驗的繼承。教學活動這兩方面的共同作用決定了教學作為經(jīng)驗、技術(shù)與方法的傳承性和可模仿性特征。而教學的如上特性則進一步佐證了教師發(fā)展需要關(guān)注經(jīng)驗傳承和累積的合理性。實際上，如果我們聚焦于今天的學校教學實踐，注重經(jīng)驗對教學和教師發(fā)展的固有價值已是當今大多數(shù)學校的共識性舉措。譬如今天大多數(shù)中小學在教師節(jié)的時候都要舉行新老教師的“師徒結(jié)拜會”。這樣的拜師儀式甚至被演繹成“經(jīng)典一幕”。考慮到新老教師一一結(jié)對的師徒制可能具有個體經(jīng)驗傳承模仿的封閉性，一些專家學者指出，可以嘗試導(dǎo)師組的師徒制度。即將同一學科或者是同學年的同一學科的老教師作為新教師入職培訓(xùn)的導(dǎo)師團隊，采用以老帶新以集體備課、評課、研討等方式來促進新手教師更快的成長。無論是傳統(tǒng)的師徒結(jié)拜還是新的導(dǎo)師組式的以老帶新，都表明了經(jīng)驗、特別是優(yōu)秀教師的經(jīng)驗在一個教師的專業(yè)成長中具有不可或缺價值?！翱梢院敛豢鋸埖卣f，教育經(jīng)驗是教師專業(yè)發(fā)展乃至整個教育事業(yè)發(fā)展的動力源泉?！雹?/p>

如上可知，把教學看作是一種經(jīng)驗傳承活動有其內(nèi)在的合理性依據(jù)。作為經(jīng)驗傳承的教學活動對于教師而言，教學首先意味著是一種經(jīng)驗技術(shù)性活動，教師關(guān)于人類種經(jīng)驗的積累與組織實施教學活動相應(yīng)的教學方法技術(shù)等知識是其進行教學的必需前提。一定程度上甚至可以說，經(jīng)驗在教師的教學實踐和自身發(fā)展中具有第一重要性作用

(三)教學的經(jīng)驗傳承形態(tài)對教師發(fā)展的局限

盡管經(jīng)驗之于教師教學的意義和價值是不容忽視的，但經(jīng)驗的過度迷戀則可能導(dǎo)致教學的狹隘理解，使教學降格為技術(shù)操作，從而割裂教學的復(fù)雜性，偏離“教學成人”的目的旨歸。在這種狹隘化、簡單化的教學理解支配下，教師常常易于陷入一味追逐教學技術(shù)的方法迷戀?！皬慕虒W生涯的起始階段，教師就在逐漸養(yǎng)成一雙‘方法之眼’，他們用這雙眼睛審視自我的課堂，觀摩他人的課堂，用這雙眼睛去尋覓一切與方法有關(guān)的資源，剔除一切與方法無關(guān)的東西，在他們的精神世界里，反復(fù)回旋著這樣的聲音:方法，方法，還是方法”⑤教師對教學技術(shù)和方法的迷戀，盡管能夠在一定程度上緩解教師特別是新手教師對教學實施的焦慮，然而卻使教師的眼界格局僅僅局限于方法的模仿和操作。這樣，教師就喪失了擁有更為廣闊的人生視野和更高層次的人生價值追求的可能。這樣的教師常常只能是教書匠和教學流水線的技術(shù)工人，而無法成為教育家和學生生命成長的引領(lǐng)者和人生導(dǎo)師。

將教學僅僅簡單化為經(jīng)驗傳承活動，并相應(yīng)地把教師固化為運用特定方法技術(shù)的“人才生產(chǎn)者”，這與近現(xiàn)代社會的專業(yè)化運動關(guān)系密切。盡管自人類產(chǎn)生伊始教育教學就以口耳相傳的形式進行經(jīng)驗傳承，但在這種口耳相傳的教學活動中，教學的實施者與學習者之間除了經(jīng)驗傳遞之外，更有直接的人格品性的熏陶和培養(yǎng)。在其后古代直至工業(yè)化社會之前漫長的人類歷史中，教師與學生、教育者與學習者之間的人格品行的耳濡目染和知識傳承共同構(gòu)成了教學世界迷人的風景。然而，工業(yè)化運動以及隨后而生的專業(yè)化運動，則把教學本來具有的人與人之間交往的豐富性日益消解，教學成為教學術(shù)或是教學技術(shù)，教師成為熟練掌握教學技術(shù)的教學技術(shù)員或技術(shù)型職業(yè)的專門從業(yè)人員。譬如自拉特克的教學術(shù)研究開始，經(jīng)夸美紐斯、赫爾巴特等人將教學作為科學的努力，至20世紀各種各樣的教學法理論的產(chǎn)生、教學程序及教學機器的發(fā)明，教學日益走上了技術(shù)理性支配下的程序化技術(shù)開發(fā)之路。不得不承認，教學科學化進路的努力和成就對于近代教學學科的建制以及為近代社會的教育普及奠定了基礎(chǔ)。一定程度上，教學的科學化技術(shù)化運動解決了近代科學及專業(yè)化社會運行需要培養(yǎng)培訓(xùn)越來越多的專業(yè)技術(shù)人員在技術(shù)操作上的難題。對于近代社會教育的普及與民主運動的進程亦做出了重要的貢獻。然而我們同時更加需要警惕的是，在專業(yè)化運動和教學日益技術(shù)化行動中，專業(yè)和技術(shù)從為了人的發(fā)展提供服務(wù)的工具與手段逐步演變?yōu)榭刂迫说墓ぞ?，甚至對教學技術(shù)方法的追求成為了教學目的。當教學技術(shù)手段取代了目的，教育的育人價值就面臨著被教學方法技術(shù)的工具價值取代的危險。就教師發(fā)展而言，將教學僅僅作為經(jīng)驗傳承的簡單化理解可能逐步導(dǎo)致了教師自我作為人和育人者的豐富性被消解，最終成為教學技術(shù)方法的附庸和工具。由此，教師的教學活動可能日益偏離人之為人的本體價值擔當，教學成為人性異化的場域。在教學活動中，教師自身亦逐漸成為自我的陌生人，教學亦可能喪失了回歸育人原點的教育旨歸的可能。

二、教學活動的實踐反思形態(tài)與教師發(fā)展

(一)教學作為實踐反思活動:意涵與價值

所謂教學活動的實踐反思形態(tài)即認為教學在本質(zhì)上是教師以教學主體身份進行的反思性實踐，教學不是教師被動的參與和經(jīng)驗傳承，而是以教學主體身份在對教學實踐給予理性批判反思基礎(chǔ)上的積極行動。在實踐反思的教學活動中，教師將自己的教學活動和課堂情境作為認知的對象，對教學行為和教學過程進行批判地、有意識地分析與再認知，教師既要對教學情境進行感知，還要對自身內(nèi)部認知過程和教學行為進行反思。大體而言，作為實踐反思的教學具有如下特點(1)積極關(guān)注教學的目標和結(jié)果、方法與效果;(2)認為教學是一個循環(huán)的或螺旋的過程;(3)教師要具備課堂探究的能力、開放的心態(tài)、責任心和執(zhí)著的精神;(4)教學建立在教師的專業(yè)判斷基礎(chǔ)之上;(5)要關(guān)注教師之間的合作與對話。⑥可見，作為實踐反思的教學活動更加關(guān)注認知過程，倡導(dǎo)探究性學習和教師的行動研究，是對依賴于經(jīng)驗和技術(shù)的經(jīng)驗傳承教學型態(tài)的超越。當然，作為實踐反思性的教學活動，并不否定經(jīng)驗之于教學的意義和價值。只是更為強調(diào)，教學活動不僅是經(jīng)驗傳承的行為，更是教師主體的批判性理解和自覺反思的行動。在實踐反思的教學活動中，經(jīng)驗(無論是教師個體性的技術(shù)方法性經(jīng)驗還是人類累積的種經(jīng)驗)既是教學的重要構(gòu)成要素，更是教學需要給予理性審視和反思的對象，對經(jīng)驗的理性審視與批判反思本身就是教學活動實施運行的表征。

質(zhì)言之，將教學作為實踐反思活動，是在尊重經(jīng)驗基礎(chǔ)上對僅僅囿于經(jīng)驗技術(shù)的教學行動的突破和超越。一定意義上，實踐反思的教學行動是一種經(jīng)驗理論化的過程。這個過程不必一定生產(chǎn)理論，或者說這一過程更多的是教師日益生成一種內(nèi)隱的教學理論，逐漸養(yǎng)成教師對教學的理性看待的意識與能力。可以說，教學活動的實踐反思的形態(tài)表征，是對教學的經(jīng)驗傳承形態(tài)可能導(dǎo)致的經(jīng)驗方法迷戀迷信的突破與超越。對教學活動的參與主體——教師而言，實踐反思的教學行動，是教師在對經(jīng)驗傳承的理性反思基礎(chǔ)上，以主動開放的心態(tài)和意識去面對既有的經(jīng)驗和各種教學理論以及新的經(jīng)驗與理論對教學的挑戰(zhàn)，既以積極開放的心理去主動親近接納經(jīng)驗和理論，又對這種行為本身給予審慎批判。

實際上，強調(diào)教學的實踐反思特性，尋求對教學僅僅作為經(jīng)驗傳承形態(tài)的改革與超越，是近代教育學者一以貫之的努力。早在20世紀30年代杜威就指出，反思是一種專門的思維形式，它起源于直接經(jīng)驗情境中所產(chǎn)生的懷疑和困惑，是引起有目的的探究和解決問題的行動;因之反思具有連續(xù)性的特點，其目的是得出結(jié)論。鑒于此，杜威將反思定義為“對于任何信念或假設(shè)性知識，根據(jù)其基礎(chǔ)和進一步的結(jié)論，去進行積極的、堅持不懈的和認真的思考?！雹吆髞硎┩卟荚趯W科結(jié)構(gòu)運動失敗的反思中指出，教師“實踐樣式的話語”處于“瀕死”的狀態(tài)是導(dǎo)致20世紀五六十年代美國學科結(jié)構(gòu)運動失敗的重要原由。并主張教育教學的改進需要回歸對教師實踐反思的承認與尊重。對把教學作為實踐反思活動觀念形成產(chǎn)生直接而關(guān)鍵影響的，是唐納德?舍恩所提出的“反思性實踐”。在舍恩看來，所謂反思就是當人們對某種行動存有疑惑、問題或感興趣時，人們就會提出問題，，然后在行動中或行動后思考并解決這些問題，從而能更深刻地理解這種行動。舍恩的“反思性實踐”主張現(xiàn)代的專家應(yīng)以“活動過程的省察”為原理的“反思性實踐”去替代以往的專家以“科學技術(shù)的合理運用”為原理的“技術(shù)性實踐”。“技術(shù)性實踐”是以任何情況下都有效這一科學技術(shù)原理為基礎(chǔ)的，而“反思性實踐”則是調(diào)動經(jīng)驗所賦予的默然的心智去考察問題，在同情境進行對話中展開反省性思維，同顧客合作中，致力于復(fù)雜情境中的復(fù)雜問題解決。⑧舍恩之后，人們逐漸擺脫了之前更多將教學當作經(jīng)驗傳承的教學認識模式，取而代之以實踐反思教學認識模式去理解教學。教學不再被視為用教學方法、教學術(shù)進行知識經(jīng)驗的授受活動，而是教師以主體身份參與的復(fù)雜的反思性實踐。

(二)教學的實踐反思形態(tài)對教師發(fā)展的意義

正如舒爾曼所言，“課堂教學也許是人類所從事的活動中，最復(fù)雜、最具有挑戰(zhàn)性的、要求最為苛刻和多元的、極為微妙、差異性極為細致、最令人憂心的活動”⑨把教學理解為實踐反思活動，則是對教學的復(fù)雜性、境遇性和生成性特征的承認。基于教學活動的復(fù)雜、境遇和生成特性的教學理解與教學實踐，為教師應(yīng)對教學活動固有的復(fù)雜性挑戰(zhàn)奠定了基礎(chǔ)，亦為其在復(fù)雜多樣的教學情境中審慎對待教學經(jīng)驗、做出理性的教學抉擇提供了可能。

把教學看作實踐反思活動，承認教學的復(fù)雜性，客觀上需要教師以專業(yè)主體去思考他所遭遇的教育教學生活。而教師對其遭遇的教學生活的反思實踐，反過來又成為其作為專業(yè)人員身份確立和不斷發(fā)展的推動力。實際上，早如杜威就已經(jīng)指出，教師的反思至少包含如下幾個階段:(1)暗示，并在暗示中尋找可能的解決方法，(2)智性化，對感覺到的困惑和困難進行界定，(3)假設(shè)，對問題進行觀察形成推測;(4)推理，對形成的假設(shè)進行認真地推敲;(5)驗證假設(shè)，通過行動對假設(shè)進行檢驗，以得出實證性的結(jié)論。⑩可見，在教學實踐中，教師所遭遇的問題不是既定的而是多變的。作為專業(yè)實踐的教學活動，需要教師首先找到問題，通過對問題的界定去積極反省可能的解決策略。即是說，教學活動的實踐反思性特征客觀上對教師的行動反思意識和能力提出了一定要求。而經(jīng)驗傳承的教學活動，既不符合教學活動的復(fù)雜多樣性，又使教師無法解決所遭遇的真實教學問題，自然更無法形成教師的專業(yè)主體身份和獲得有效的專業(yè)發(fā)展。

不難看出，把教學活動看作實踐反思行動是對經(jīng)驗傳承活動的教學認識模式的超越。在經(jīng)驗傳承教學認識模式中，“教師的專業(yè)實踐是程式化的，教師只需機械地符應(yīng)外界的要求、工具性地解決問題。因此，教師很大程度上淪為失卻能動性和價值立場的技師。”盡管教師確實需要在教學實踐中會運用一些適用性較強的技巧、方法，如某些備課、授課和師生互動技巧等。但這種教學認識模式“因其片面和僵化的知識觀而對教師專業(yè)實踐不斷化約，并未揭示出教師專業(yè)實踐的復(fù)雜過程，無法適切描述教師是如何達致教育目標的，亦無助于教師專業(yè)地位的提升?！?由于教學實踐情境充滿了不確定性、境遇性、獨特性，教師的教學活動常常表現(xiàn)為瑣碎、復(fù)雜、非線性化等特點，這就需要教師基于已有的經(jīng)驗和知識來理解情境、確定問題并找尋適切的解決策略，而不可能僅僅采用經(jīng)驗處方的照搬移植。實際上，“教師是以經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的‘反思性實踐家’，其專業(yè)成長的性質(zhì)是，在復(fù)雜情境的問題解決過程中所形成的‘實踐性認識’的發(fā)展”?。把教學理解為實踐反思活動，為確立教師“反思性實踐家”的專業(yè)身份，突破經(jīng)驗局限、日漸過渡成為專家型教師提供了基礎(chǔ)支撐。

(三)教學的實踐反思形態(tài)對教師發(fā)展的局限

雖然承認教學活動的實踐反思特性，對于承認教學的復(fù)雜性、突破囿于經(jīng)驗授受行為的教學痼疾、使教師日益成長為教育教學專家意義巨大。但進一步審視不難發(fā)現(xiàn)，把教學理解為實踐反思活動、把教師看作反思性實踐家，仍有其無法回避的缺陷，無論是教學被作為實踐反思活動，還是教師被視為反思性實踐者或?qū)嵺`家，在根本上都是對現(xiàn)實社會專業(yè)化運動的呼應(yīng)與迎合。這種呼應(yīng)迎合，一方面確實滿足了專業(yè)化社會運動所規(guī)定的專業(yè)人員的標準和需求，在迎合呼應(yīng)過程中，教學和教師也逐漸具備了專業(yè)化運動所規(guī)定和賦予的專業(yè)性特征，并獲得了相應(yīng)的資源和地位。另一方面，可能會產(chǎn)生“強調(diào)一種在培養(yǎng)專業(yè)判斷或課程問題的嚴肅思考方面的狹隘的職業(yè)主義”?。這種狹隘的職業(yè)主義或者說專業(yè)主義，意指教學活動和教師教學實踐更多關(guān)注當下社會專業(yè)標準的規(guī)范，卻逐漸遺忘了教育作為培育人的實踐所應(yīng)具有的指向未來發(fā)展的超越性要求。

就教師培養(yǎng)來說，專業(yè)取向的教師教育課程思想與實踐伴隨著教學專業(yè)化運動已經(jīng)得到較大發(fā)展，并有了新的表現(xiàn)形態(tài)。本文之前所述的作為經(jīng)驗傳承的教學活動是在近代專業(yè)化社會運動下教學專業(yè)化的初級或原初表征。與此不同的是，作為實踐反思的教學活動不再是簡單的技術(shù)方法模仿的初級專業(yè)化行為，而是一種整合主義的專業(yè)化運動，并形成了整合主義教師教育課程。在整合主義者看來，教學需要“以學生為中心和以情景為基礎(chǔ)進行教學，強調(diào)基于真實的教學情景。”他們“更多地將教師看作是學生學習環(huán)境的創(chuàng)造者和真正學習機會的促進者”，主張“要培養(yǎng)基于學生背景知識進行教學的教師”。?“整合主義的教師教育課程觀建立在將教師視為專業(yè)人員的基礎(chǔ)上，認為教師所從事的是復(fù)雜的、知識性的工作。他們的工作需要慎重的評判?！薄敖處煴旧響?yīng)是反思型實踐者”，要“不斷地評價自己做出的選擇以及對他人(學生、家長與其他專業(yè)人員)的影響，并主動尋求更加專業(yè)化的機會”。?總的來說，把教學理解為實踐反思活動，是對經(jīng)驗傳承活動的教學認識模式的超越的努力。這對于教師超越以往的方法迷戀、把其從技術(shù)附庸中解救出來提供了可能，有助于確立教師的專業(yè)主體身份。然而，這種對專業(yè)化運動的呼應(yīng)與迎合，其視域重心仍為如何滿足專業(yè)社會的現(xiàn)實規(guī)范標準，這就有可能使教學育人所需的超越性價值失落。同時，在教師努力專業(yè)化的行走中，也潛存著教師被工具化和物化的危險，其專業(yè)主體身份亦將可能成為異化的工具。

三、教學活動的人生教育形態(tài)與教師發(fā)展

(一)人生教育:教學活動的本原與基點

“教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識”。?作為教育的本體構(gòu)成要素，教學活動的目的指向就是通過教學實施，力圖實現(xiàn)人的生命覺醒。換言之，對人生意義的領(lǐng)悟和反思，把教學活動作為當下人生生活的實踐、通過教學促進師生未來人生實踐的價值引領(lǐng)，是教學活動的本原與基點。

“作為一種實踐樣態(tài)的教學至少應(yīng)在兩個層面發(fā)生著，一層是承載著群體性社會文化要素的知識、經(jīng)驗和技能的建構(gòu)性獲得，還有一層是個人精神層面的主體間價值、思維、智慧的交流、引導(dǎo)與提升?！?作為社會文化建構(gòu)獲得的教學，需要傳承人類經(jīng)驗及掌握傳承的方法技術(shù)，需要教師以教學主體身份對教學行動給予實踐反思理性審視。作為個人精神層面在主體間交流、引導(dǎo)與提升的教學，需要更多關(guān)注教學的人生引領(lǐng)和超越性價值關(guān)懷的職責。這就意味著對教師和學生而言，教學不僅需要面向過去——關(guān)注人類已有的優(yōu)秀經(jīng)驗、傳承既往的方法技術(shù)，亦需要立足現(xiàn)實——理性思考當下社會對人的規(guī)訓(xùn)與教化之合理性，更需要展望未來——通過對過去和現(xiàn)實的批判性反思體認，尋求對未來完滿人性和人生意義達成的努力。人生(無論是作為個體的人還是作為群體性、種屬性的人類)就是由過去、當下與未來構(gòu)成的旅程，教學亦承載著對過去、現(xiàn)實與未來的關(guān)注與超越性的尋求，在這個意義上，教學活動就是人生活動的微縮表征。而教學固有的超越性特質(zhì)，則契合了人作為個體生命和群體生命對未來的可能生活的實踐行動。

教學作為人生教育實踐活動，至少包含如下含義，其一，對教師而言，教學是教師實現(xiàn)自我超越的內(nèi)在價值的實踐過程，教學不僅是事務(wù)性的，更是其生命意義價值負載的行動。教學不僅是維系教師生存所需的物質(zhì)生產(chǎn)活動，更是教師個體精神生活的場域和負載之物。因而這需要教師具有對人生意義的關(guān)切情懷。其二，教學活動是教師引領(lǐng)學生逐步學會超越現(xiàn)實羈絆，獲得人性完滿和人生價值的實踐行動。作為學生現(xiàn)實生活的重要構(gòu)成部分，教學本身需要成為學生獲得當下幸福生活和良善發(fā)展的人生實踐過程。作為學生未來生活的奠基活動，教學同時需要引導(dǎo)學生在經(jīng)驗傳承過程中逐步獲得批判反思當下實踐、主動構(gòu)建未來生活的意識和能力。通過教學，培養(yǎng)學生立足現(xiàn)實、承續(xù)既往和面向未來的生命關(guān)懷意識。其三，教學活動是師生共在的生命實踐活動。在教學活動中，教師首先是以學識、德性與教育教學融為一體的人，其次才是知識的傳授者。學生首先是一個充盈著生命光彩的個體，其次才是知識的學習者。在教學活動中，教師和學生的教學行動本身就是與個體生命、人生歷程融為一體的實踐活動，而非僅僅指向平庸知識的專業(yè)化、技術(shù)化行為。在這樣的教學活動中，教師和學生不僅是教學學習共同體，而且首先是一種生命共同體;教學既是教師和學生個體生命在過去、當下與未來的傳承、生活與超越的人生實踐行動，也是師生共同構(gòu)建積極的具有教育價值符合教學德行指向、具有未來超越特質(zhì)的生命共同體的人生行動。經(jīng)由這種行動，教學就可以超越經(jīng)驗傳承與實踐反思形態(tài)教學對專業(yè)化運動的迎合與回應(yīng)，而成為主動構(gòu)建未來完滿人性和人生的積極實踐。

(二)作為人生教育實踐的教學活動之于教師發(fā)展的意義

誠如懷特海所言，“發(fā)展的本能來自內(nèi)部:發(fā)現(xiàn)是由我們自己做出的，紀律是自我約束，成果是來自于我們自己的首創(chuàng)精神。教師具有一種雙重的作用:他以自己的人格和個性激起學生的熱情，同時創(chuàng)造具有更廣泛的知識和更堅定的目的的環(huán)境。他的作用是避免浪費，而浪費在生存的較低級階段是自然的進化方式。根本的動力是對價值的鑒賞，是對重要性的認識，這在科學、道德和宗教中都是一樣的。”?作為人生教育實踐行動的教學理解，使教學從被當作經(jīng)驗傳承、實踐反思活動的技術(shù)化、物化桎梏轉(zhuǎn)向培養(yǎng)人的原點和根基，由此教學的復(fù)雜多樣性、生命關(guān)切性和人生意義豐盈性才被得以承認。在根本上，使教師的發(fā)展不再被視為對專業(yè)化運動的被動回應(yīng)和迎合，而是教師自我尋求人生意義和超越性價值的主動行動。當教師以精神豐盈的個體積極運用自我約束的紀律去進行日常教育教學活動時，學生也勢必會被教師的人格個性激起追尋自我人生意義和價值創(chuàng)造的熱情。這樣，教學活動就從師生不得不相互應(yīng)付的事務(wù)性工作變成了教師、學生以及師生共構(gòu)的人生價值實踐和實現(xiàn)的行動;教學也從培養(yǎng)現(xiàn)實物質(zhì)主義者的危險中得到了解救的可能，成為一種追求人生意義的超越性存在。

把教學活動作為人生教育實踐，實際上是將教師培養(yǎng)和培訓(xùn)重新建立在未來教師和教師培養(yǎng)培訓(xùn)者之間的師徒關(guān)系以及他們對教師的接納與認可的基礎(chǔ)之上。這就意味著教師的培養(yǎng)培訓(xùn)需從既往的專業(yè)化運動及其技術(shù)化解構(gòu)中走出。取而代之的是，無論是準教師的培養(yǎng)還是在職教師的培訓(xùn)，都是建立在他們未來的學生與他們之間所具有的作為人與人生命交往的身份依賴關(guān)系基礎(chǔ)上。在這里，學術(shù)訓(xùn)練、經(jīng)驗積累和身份認同成為確保教師與學生之間有效溝通和交往的手段，而不是脫離人生命交往影響實踐的專業(yè)化教育學的技術(shù)訓(xùn)練。就教師日常的教學活動而言，教學活動的展開是以學生對教師本身的學識和德性的認可為基礎(chǔ)，教師在教育教學中所展示的個人的獨特理解和人格力量、教師本身的人生實踐行動示范而不僅僅是學科教學知識就成為影響學生發(fā)展的關(guān)鍵因素。在教學中，教師首先是作為一個人——一個學者、長輩或教育家的身份出現(xiàn)在學生面前，而不是一個在所教知識面前長袖善舞的教學法專家?！白鳛樘焐慕逃呋蛘咦鳛槿?，他們渴望生活在共同體中間，生活在與自己學生的親密關(guān)系結(jié)構(gòu)中間，將自己的生命與教育教學緊緊地連在一起?！倍鴮虒W的知識學習而言，知識“根本就不可能以客觀的形式被完整傳授，它們總有自己的緘默維度，總是與某些人的生活或生命相關(guān)聯(lián)，并在與別的知識共同體的對話或?qū)怪写_認自身?！?

作為人生教育實踐的教學活動，是與去情景的教育教學技術(shù)方法技能表演的專業(yè)化教學完全不同的教學實踐。在這里，教師自己的人生經(jīng)驗和生活實踐與教學活動聯(lián)為一體，教學活動本身就是在教師、學生和知識經(jīng)驗之間形成一種互滲結(jié)構(gòu)，教學的進程與師生的個體生命和人生課題相互融合，教學成為師生個體和學習共同體共同實現(xiàn)價值超越的實踐行動。在教學的人生教育實踐形態(tài)中，“教師不是簡單地從事于訓(xùn)練一個人，而是從事于適當?shù)纳鐣畹男纬伞薄?對教學的本體功能——培養(yǎng)學生而言，唯有教學被視為學生自我生命實踐的行動，才更有可能激發(fā)起學習的激情和努力行動。實際上，“我們只有知道如何在青年人的心靈中培植起一種廣闊的，其中各部分都緊密地聯(lián)系在一起的思想范圍，這一思想范圍具有克服環(huán)境不利方面的能力，具有吸收環(huán)境方面并使之與其本身同一起來的能力，那么我們才能發(fā)揮教育的巨大威力?！?

注 釋:

①周貴禮:《從認識論到生存論:教師發(fā)展的新取向》，《全球教育展望》2011年第4期。

③程良宏:《持續(xù)鐘擺與潛在平衡:教師發(fā)展的兩條路徑及其關(guān)系》，《教育發(fā)展研究》2012第24期。

④吳剛平:《教育經(jīng)驗的意義及其表達與分享》，《全球教育展望》2004年第8期。

⑤李政濤:《從教學方法到教學方法論》，《教育理論與實踐》2008年第11期。

⑥楊明全:《反思型教師:教師形象演變的新取向》，《外國教育研究》2002年第9期。

⑦⑩Dewey，J.(1933).How We Think:A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process.Boston:D.C.Heath and Company.pp.9，107-117.

⑧Schon，D.(1983).The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action.New York:Basic Books Inc.Publishers.50.

⑨Shulman，L.Prpfessional Development From Experience.in s.Wilson(Eds.)The Wisdom of Practice:Essays on Teaching Learning and Learning to Teach.San Francisco:Josseys-Bass，2004，p.504.

?戚萬學、王夫艷:《教師專業(yè)實踐能力:內(nèi)涵與特征》，《教育研究》2012第8期。

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