王加強

(南京師范大學教師教育學院，南京210097)

教育領域有個廣為流傳、影響深遠的“神話”，那就是:只有通過反思，教師才能獲得發(fā)展。這個“神話”扎根于西方理性主義認識論，肇端于斯滕豪斯的“教師即研究者”理念，貫穿于教師行動研究、經驗總結、集體備課和教師培訓等教師教育活動，致使教師發(fā)展研究化和教師研究建制化。我國中小學教師從未像現在這樣做了那么多研究，發(fā)了那么多論文，獲了那么多獎。但是，他們是否從未像現在這樣得到了那么多發(fā)展?換言之，以反思為內核的教師研究是否一定會促進教師發(fā)展①?進言之，離開反思，教師是否一定得不到發(fā)展?

筆者認為，離開反思的教師發(fā)展不僅可能，而且現實?？v覽千年教育史，中外教育家未必經反思而成。回顧個人教育經驗，沒有反思亦非原地踏步。教師發(fā)展的路徑有兩條:反思路徑和非反思路徑②。只有厘清兩條路徑，才能促進教師更好發(fā)展。

一

教育研究中，“反思”是個內涵空泛、語義含混的常用概念。我們不僅把杜威的“reflective thinking”和舍恩的“reflection”共譯為“反思”③，還把心理學的“元認知”、倫理學的“反省”，甚至現象學的“原意識”稱為“反思”。

“應用反思概念，不應該淪落為一種不加反思的行為。”④何謂“反思”?它不是本土概念，而由西方哲學翻譯引入?！掇o源》(1979)、《現代漢語詞典》(1995)、《中國大百科全書》(1998)、《教育大辭典》(1990)和《國際教育百科全書》(1990)均未收錄該詞。在《外國哲學大辭典》中，反思“指反映、返回、沉思、間接性等。西方哲學中通常指精神(思想)的自我活動和內省方式。”⑤可見，“reflection”雖也被譯為“反省”，卻是認識論概念⑥。作為近代意識哲學的核心概念，“反思”指對思考的思考，即“思維向自身回轉”的回顧性和對象性的活動。這種涵義的“反思”有兩個特點:首先，它是“后思”，而非與行動相伴的“原意識”或“自身意識”;其次，它改造原有思考而非簡單回憶⑦。在教育學語境中，“反思”還被賦予第二種涵義，指一種特殊的思維。杜威和舍恩的“反思”，均是這種涵義⑧。不過，兩者同中存異。相對而言，“特殊”對杜威意味著嚴謹，即科學化;對舍恩意味著“適切”，即實用性⑨?！胺此肌钡牡诙N涵義由第一種派生。若無“對思考的思考”，便無法把握作為特殊思維類型的“反思”。

教育研究中，“反思”通常被界定為:“教師以自己的教育教學活動為思考對象，對自己的教育觀念、教育行為、教育決策以及由此所產生的教育結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高自我覺察水平來促進專業(yè)能力發(fā)展的過程，是進行創(chuàng)造性勞動和超越自我的過程。”⑩

由是觀之，教師發(fā)展的反思路徑是教師在將教育教學活動對象化、課題化和教育認識顯性化、公共化的前提下，通過理性方式謀求發(fā)展。其假設是:如果教師拉開自我與活動的距離，如果教師表達出默會知識并接受批判，教育就能改善，教師就能發(fā)展。

可以說，恰當、適量的反思，肯定有助于教師發(fā)展。甚至可以說，鑒于我國文化傳統中理性思維的薄弱、當今教育問題的嚴重以及眾多教師行為的機械，“反思”，特別是“批判性反思”(“不跪著教書”——王棟生語)，于教育理論和實戰(zhàn)不僅有用，而且重要、亟需。可是，不管怎么強調反思的價值，也不應將其絕對化，使其成為“唯一性神話”。反思路徑的“唯一性神話”是將教師發(fā)展等同于教師反思，認為“不存在無反思的發(fā)展”，正如“不存在無發(fā)展的反思”。其假設是:只有拉開自我與活動的距離，只有表達出默會知識并接受批判，教育才能改善，教師才.能發(fā)展。

這個“神話”的公式是:“成長=經驗×反思”?。其代表性表述有:沒有反思，教師“20年經驗是一年經驗的20 次重復?！?“通過反思將教師持有的緘默教育知識顯性化是教師群體發(fā)展與個體自主發(fā)展的必由之路。”?(著重號為筆者所加——筆者注)“如果經驗意味著成長，那么前提條件是這種經驗必然同時包含著反思。不加反思的經驗不僅不能提高教師的工作績效，反而會成為教師處理教學問題的包袱?！?(著重號為筆者所加——筆者注)

二

歐克肖特指出，所有活動中都存在兩類“可區(qū)分但不可分”的“孿生知識”:技術性知識(technical knowledge)和實踐性知識(practical knowledge)。前者“在許多活動中……被制訂為規(guī)則，它們被，或可以被精心學習、記住，并且，就像我們所說的，被付諸實踐;但不管它是否，或已經被精確制定，它的主要特征是它可以被精確制定”?。后者“只存在于運用中，不是反思的，也(不像技能)不能被制訂為規(guī)則?！?

可見，“唯一性神話”源自一個我們非常熟悉的教育學術語:教師專業(yè)發(fā)展(teacher professional development)?！皩I(yè)”既可指內容，也可指方式，兩者相互依存。以內容而言，專業(yè)發(fā)展意為教師“專業(yè)方面”的發(fā)展。不管理解為“教師專業(yè)的發(fā)展”還是“教師的專業(yè)發(fā)展”?，它都暗示存在教師“非專業(yè)方面”發(fā)展。以方式而言，專業(yè)發(fā)展意為教師“專業(yè)的”發(fā)展，與“業(yè)余的”或“自發(fā)的”發(fā)展相對。教師“專業(yè)方面”的發(fā)展經常是“專業(yè)的”發(fā)展，而“非專業(yè)方面”的發(fā)展也往往是“業(yè)余的”或“自發(fā)的”發(fā)展。

正是將“教師發(fā)展”等同于“專業(yè)發(fā)展”，才使“唯一性神話”合理化。因為，西文語境中的“專業(yè)”，“指任何有聲望的職業(yè)。一般說來，從事專業(yè)的人員不僅報酬豐厚，而且需要具有系統的知識體系的長期學術的(academic)訓練，在日常工作中能行使自由的抉擇，認識活動的倫理準則，服務于社會，在實踐專業(yè)時能繼續(xù)學習并發(fā)展專業(yè)等?！?這個定義的關鍵詞是:專業(yè)聲譽、專業(yè)知識、專業(yè)教育、專業(yè)自主、專業(yè)倫理和專業(yè)發(fā)展。這些關鍵詞地位不同。“專業(yè)知識”是根源性的，其余是派生性的。有“專業(yè)知識”，才有“專業(yè)教育”，接受“專業(yè)教育”，職后“專業(yè)發(fā)展”并受“專業(yè)倫理”制約，才有“專業(yè)聲譽”和“專業(yè)自主”。而“專業(yè)知識”，從中世紀大學建立伊始，就是與經驗相對的系統化知識。隨著實證主義發(fā)展，它又以科學知識為主要形態(tài)。不管是系統化還是實證化知識，其生產、傳遞與習得都離不開縝密的理性思維，即反思。而且，這種知識觀不僅統治著職前專業(yè)教育，還延伸至職后專業(yè)發(fā)展。

“唯一性神話”的哲學基礎是理性主義?！袄硇灾髁x的意義不是它承認技術知識，而是它沒有承認任何別的知識;它的哲學錯誤在于它給予技術的確定性和它技術霸權的教條;它的實踐錯誤在于它相信使行為變成自覺意識只會有好處而沒有壞處?！?

理性主義作為“西方哲學兩千多年發(fā)展的主導方面”?，可追溯至古希臘哲學家對感性認識與理性認識的區(qū)分及對后者優(yōu)越性的強調。其始作俑者為巴門尼德。他將兩者分別稱為“意見”和“真理”，說:“你應該學習各種事情，從圓滿真理的牢固核心，直到毫不包含真情的凡夫俗子的意見?！?“希臘三賢”承前啟后。蘇格拉底在《申辯》篇仍堅持:“未經省察的人生沒有價值”?。柏拉圖提出“回憶說”，認為“如果靈魂能把關于美德的知識，以及其他曾經擁有過的知識回憶起來，那么我沒有必要對此感到驚訝?！?亞里士多德則指出:“發(fā)展理性，正是發(fā)展整個的人性，發(fā)展整個的人性舍去發(fā)展理性外則無它途?！?

近代哲學“認識論轉向”后，歐陸理性主義進一步發(fā)展。笛卡爾從普遍懷疑出發(fā)，推出“我思故我在”。斯賓諾莎認為只有源自直覺與推理的知識可靠，源自傳聞、感覺和想象的知識不可靠。萊布尼茨認為知識由心靈中已有的概念和理論而來，只是由感覺使它們表現出來?？档?、費希特、謝林、黑格爾等雖試圖調和理性主義與經驗主義，但整體框架仍屬理性主義。理性主義在西方影響深遠，連美國實用主義也未能幸免。杜威曾說:“單純活動，并不構成經驗……作為嘗試的經驗包含變化，但是，除非變化是有意識地和變化所產生的一系列結果聯系起來。否則它不過是無意義的轉變?！?

三

現在看來，“教師專業(yè)發(fā)展”及其理性主義基礎都存在問題，受到批判。教育與其他專業(yè)的差異在于我們很難在作為教師的人和作為人的教師之間，在教師的日常生活和工作生活之間，在教師的教育素養(yǎng)與非教育素養(yǎng)之間劃出明晰的界線。正因如此，其他專業(yè)教育領域流行且實用的案例學習在教師教育中效果不大?。正因如此，僅僅學習教育家的教育思想也難以變成教育家。例如，現已出版《跟孔子學當老師》?，也不乏認真學習者，但為何成不了孔子那樣的教育家?排除社會環(huán)境的外因，其內因就是孔子的教育思想這個“軟件”是在他的政治思想、倫理思想、生活經驗和人生感悟等諸多其他“軟件”的支持下，在他性格、德性、智能等“硬件”的支持下才能“運轉”起來。

我們不但難以劃出這條界線，而且不應去劃。因為，好的教育是教師和學生全身心的生命投入，是兩者的交往與交融?！罢嬲玫慕虒W不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整(Identity and integrity)。”?“當我們說理解我們自己的故事乃是理解學生課程的一個隱喻時，我們是在說，理解個人的課程構成因素對你自己而言是至關重要的?！?“對于我們每個人來說，越是理解自己，越是明白是我們所是、做我們所做和選我們所選的原因，我們的課程就越有意義?！?

同時，理性主義雖是主導方面，但在每個時期都受到非理性主義批判。例如，啟蒙運動的理性主義曾遭到法國帕斯卡爾的懷疑論、德國雅科比的“情感與信仰的哲學”和謝林晚年的“天啟哲學”批判，黑格爾的泛邏輯主義遭到叔本華和克爾凱郭爾的批評?。20世紀興起的“實踐哲學”、分析哲學的日常語言流派、后批判主義認識論、復雜性理論和后現代主義都對理性主義提出了深刻與尖銳的批判。理性主義還受到東方哲學批判，因為“在東方思維傳統中，反思的因素極其微小?！?限于篇幅，無法細述各派觀點，僅結合主題概述三點。

首先，實踐的邏輯不同于理論的邏輯，兩者不可相互替代。“能被邏輯話語所消化的東西并非真實，真實抗拒邏輯話語?！?“必須承認，實踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯，這樣才不至于過多地要求實踐給出它所不能給出的邏輯，從而避免強行向實踐索取某種不連貫性(此處的“不連貫性”疑為“連貫性”——筆者注)，或把一種牽強的連貫性強加給它?！?

其次，理性主義在日常生活中無法也無需嚴格貫徹，因為人不僅有理性，還有感性與悟性?！拔覀冃袨榕e止，并不需要也不可能事事獲得觀念的辯護。誰不得發(fā)發(fā)傻、抽抽瘋?守其大端可矣?！?

最后，發(fā)展途徑是多元的，并非只有反思?！皯{經驗做事不同于機械重復，我們的經驗里包含著某種理解，我們把以往經歷中領悟到得東西，延伸到眼前面對的事情上?！?“天下同歸而殊途，一致而百慮?！?《周易·系辭下》)在民主社會，與其堅持某種認識途徑與方法的優(yōu)越性和唯一性，不如堅持認識論的“無政府主義”?！盁o論考察歷史插曲，還是抽象地分析思想和行為之間的關系，都表明了這一點:唯一不禁止進步的原則便是怎么都行。”?

四

先是人，然后才是教師;先做人，然后才能做教師;先做好人，然后才能做好教師。這是我們批判教師專業(yè)發(fā)展及其認識論基礎后得到的基本結論。故而，我們堅持“教師發(fā)展”而非“教師專業(yè)發(fā)展”?。教師發(fā)展內容既包括明言知識，也包括默會知識，既包括知識，也包括智慧，既包括規(guī)范，也包括德性，既包括理性，也包括悟性。因此，其路徑既包括反思，也包括非反思。

教師發(fā)展的非反思路徑是教師在未將教育教學活動對象化、課題化和教育認識顯性化、公共化的前提下，以非理性方式謀求發(fā)展。其假設是:即使教師的自我與活動未被拉開距離，即使教師的默會知識未被表達與批判，教育仍能改善，教師仍能發(fā)展。非反思路徑的形態(tài)包括:默會懷疑、內隱學習、悟性思維和以心識心等。

默會懷疑是教師的默會知識通過非顯性化方式得以改進的發(fā)展形態(tài)。眾所周知，波蘭尼區(qū)分了顯性知識與默會知識。前者可公共化，接受理性批判，但后者難以如此。當然，它并非不可批判?。默會知識批判有兩條進路。其一是顯性化，成為明言批判對象。其二不顯性化，成為行動批判對象，即默會懷疑。“我只能在行動中來檢驗我對某個熟悉的地方所擁有的一種心靈地圖，這就是，我切實地把它作為我的向導。如果我迷路了，我就能相應地改正我的思想。沒有其他的方式來改進非言述的知識?！?教育研究青睞前一進路?。其實，默會懷疑更為實用，也更適合默會知識?。

教師默會懷疑的典型案例是“平行班教學”。想必有過這種經歷的老師都會感受到:通常情況下，課越上越順，漸入佳境。在此過程中，教師很少反思教學問題。多數時候，他只是在第一節(jié)課后覺得有點“堵”。而至于“堵”在哪?問題是什么?原因是什么?如何改正?這些顯性化問題，都沒有時間、精力、能力或意愿思考?？墒牵允滦菹⒌牡诙谜n，這個“堵”的地方往往以意想不到的方式被克服了。這就是默會懷疑。

內隱學習是教師以無意識或無法表達的方式獲得教育觀念的發(fā)展形態(tài)。它最早由羅伯于1965年提出。在內隱學習中，人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學會了這種規(guī)則?。布勞德本特的以復雜問題解決為核心的系統控制任務采用模擬的生產和社會情境進行研究，發(fā)現被試可以學會令人滿意的控制行為，卻回答不出他們已經學會的有關如何控制系統的問題?。

內隱學習的典型案例是學徒觀察?！白鳛橐幻麑W生就像是在教學工作中當一名學徒;學生和老師進行著長時間的面對面而且是具有重要影響的互動。年輕人看見教師的時間比他們看見任何其他職業(yè)群體的時間都要長;我們可以估算出，每個學生在高中畢業(yè)之前與學校老師直接接觸的時間平均為13000 個小時。這種接觸發(fā)生在很小的空間里;學生們離老師的距離很少有超過幾碼之外的。而且，這種互動不是被動的觀察——它通常是一種對學生會產生一定影響的關系，因此是帶有感情投入的。”?

悟性思維是基于我國傳統哲學提出的強調思維過程直覺性與跳躍性的教師發(fā)展形態(tài)。與西方理性認識論不同，中國哲學提出以悟為主的心性認識論。這種認識論首先強調語言文字的局限性。“書不盡言，言不盡意”(《周易·系辭傳》)、“道可道，非常道”(《老子》)、“教外別傳，不立文字。直指人心，見性成佛?！?禪宗)其次，它使用“觀物取象”和“以象盡意”的“象”思維?！啊笏季S’不像西方那樣是主客二分、對象化、現成的思維模式，而是整體直觀、非對象性、非現成的?！?它是“人類最本原的思維，是前語言、前邏輯的思維，又是富于原創(chuàng)性的思維?！?

教之道，在于悟。悟性思維在我國教師發(fā)展中屢見不鮮，“‘捉蟲’與‘喔’效應”即為典型案例。它指“專業(yè)人員的評課不只是指向教師教學行為中呈現的問題，而且要指向呈現行為背后的思想觀念的剖析(‘捉’頭腦中的‘蟲’);評課不能只滿足于問題的揭示，還要提出改進、重建教學觀念與行為的具體建議，使教師能結合自己的課，對新理念指導下的具體教學行為的形態(tài)是什么有所啟發(fā)，對理論與實踐在教學行為中的內在關系有所體悟(‘喔’即‘頓悟’式效應)。”?

以心識心是教師用“心”體認而非“腦”思考教育與學生的發(fā)展形態(tài)?！敖逃龑W使我們(老師、父母、顧問，等等)心向著孩子，心向著孩子生存和成長的固有本性?！?有個故事說，鐵棒費了九牛二虎之力也撬不開鎖，而鑰匙卻輕輕一轉把鎖開了。鐵棒問:“鑰匙，這是為什么?”鑰匙回答說:“很簡單，因為我懂鎖的心?！边@個小故事的教育寓意是:“我們要懂學生的心，才談得上教育。人的內心世界如同一把鎖，誰掌握了打開心靈的鑰匙，誰就可以進入學生的內心世界，就會發(fā)現那是一個廣闊而迷人的新天地，許多百思不得其解的教育難題，都會在那里找到答案。”?

怎樣才能懂得學生的心?羅素認為，我們只能通過摹狀知識間接的而不能通過親知直接的認識他人心靈?！霸谖覀冇H知的對象中……不包括他人的心靈?！盵51]波蘭尼予以否定，說“通過寓居于一個棋手的走法，我們了解他的心靈，通過寓居于因疼痛而扭曲的臉，我們了解另一個人的痛苦?！盵52]不過，他似乎只提出親知他人心靈的方式，尚未說明主體。俗言道:“人同此心，心同此理?！边@個尚未點明的主體應是:我的心。教師從心開始，以心識心，與學生心心相映，他們就會感到“與我心有戚戚焉”(《孟子·梁惠王上》)。

范梅南曾提到一個案例，雖來自家庭情景，卻非常典型?！榜R克在練習小提琴。但是，他很疲倦，提不起精神，多數是做枯燥的動作而已。琴聲聽起來也很疲倦。從遠方來馬克家探望的祖母朝房間里看了一下。她看到了馬克和他肩上的松垂的小提琴。馬克的臉上顯出沮喪的神情。祖母小心謹慎地走進房間，在角落找了張椅子坐了下來。她靜靜地繼續(xù)她的針線活。但是，馬克注意到了祖母的出現，因為他的姿勢挺拔起來，弓拉著弦有了新的活力。他彈奏曲子的方式突然有了活力。馬克不再僅僅練琴而已了。他是在為祖母演奏。在曲中有一種感情。祖母顯然十分愉悅地聆聽著。”[53]

最后，再次說明，批判反思路徑的“唯一性神話”并非否定反思，而只是為非反思路徑提供必要的生存空間。教師發(fā)展的理想狀態(tài)是兩條路徑共同使用、合理分工、取長補短、相互促進。這個理想，已部分地蘊藏于漢語的“思”字。“思”的篆文為“”，其上部為“”，即“囟，腦”，下部為“”，即“心”，本義是“用頭腦考慮、用心靈感受?！薄墩f文解字》釋曰:“容也。”這即是:“把人事放在頭腦、心坎?！盵54]

注 釋:

①正如有研究者所言:“教師反思本身并沒有承諾美好前景，反思對教師來說并不是多多益善的。”參見丁道勇:《教師反思的思想源頭及其影響》，《教師教育研究》2008年第1 期。

②陳振華曾提出與教師理論性學習相應的經驗性學習，并將其區(qū)分為自發(fā)的與自覺的。參見陳振華:《論教師的經驗性學習》，《華東師范大學學報》(教育科學版)2003年第3 期。這與“反思路徑”與“非反思路徑”的內涵基本相同，但本文更強調在教育學和哲學層面批判“反思路徑”，探索“非反思路徑”的依據與形態(tài)。

③杜威的“reflective thinking”，一般譯為“反省思維”。參見［美］杜威:《我們怎樣思維·經驗與教育》，姜文閔譯，北京:人民教育出版社，2004年?！胺词∷季S”經常被簡稱為“反思”。舍恩的“reflection”，夏林清將其譯為“反映”。她指出，“舍恩的‘反映思考’與‘行動中反映’所指涉的不只是‘思考’，而是涵蓋了思想、情感與行動表現的對話活動……‘反映實踐’正是將實踐者之實踐行動與其介入到現象場中的作用和后果的建構過程”。參見夏林清:《風箏不斷線——實踐者的落地深耕》，［美］舍恩:《反映的實踐者:專業(yè)工作者如何在行動中思考》，夏林清譯，北京:教育科學出版社，2007年，第6 頁。大陸教育研究者對這一翻譯基本未予采納而堅持使用“反思”。其原因可能有三。首先，大陸最初將“reflection”譯為“反思”，例如洪明:《“反思實踐”思想及其在教師教育中的爭議—來自舍恩、舒爾曼和范斯特馬切爾的爭論》，《比較教育研究》2004年第10 期。因此，將“reflection”譯為“反思”，有一定慣性。其次，說“reflection”涵蓋“思想、情感與行動表現”，在原著中隱而未彰。舍恩自己也將副標題定為如何“思考”。最后，大陸學者受馬克思主義影響，認為“反映”就反“建構”，不肯用它翻譯“建構過程”。

④丁道勇:《教師反思的思想源頭及其影響》，《教師教育研究》2008年第1 期。

⑤?馮契等:《外國哲學大辭典》，上海:上海辭書出版社，2000年，第101 頁，第504 頁。

⑥在漢語中，“反省”是倫理學概念，源自“吾日三省吾身”(《論語·學而》)，指“回憶自己的言行，檢查其中的過錯?！眳⒁娹o海編輯委員會:《辭?！?，上海:上海辭書出版社，1999年，第720 頁。對于“reflect”是否具有倫理學含義，或能否譯為倫理學的“反省”，學界尚未達成共識。有學者只將其作為認識論概念，“指由我們的心靈活動而來的觀念。”參見馮契等:《外國哲學大辭典》，上海:上海辭書出版社，2000年，第868 頁。但也有學者認為它既是認識論概念，也是倫理學概念，指出:反思“不論其含義如今已有多么寬泛和籠統，它最終還是指一種思維活動或心理活動。這從中譯文的‘思’中已經反映出來。但‘反思’的譯法并不能充分表達‘reflect’的基本含義，因為這種對自身的思考可是理論性的自身認識，也可是以價值判斷方式進行的自身審查，而對后者的適當中譯應當是‘反省’。這里值得注意的是，反思活動所具有的這個雙重性質應當使它有能力游弋于理論哲學與實踐哲學之間，無須去固守其中的任何一端?！眳⒁娔吡嚎?《“反思”及其問題》，倪梁康等:《現象學與語言，第3 輯，中國現象學與哲學評論》，上海:上海譯文出版社，2001年，第93 頁。本文主要考察教育學中基于理性主義的“反思”概念，因此只取其認識論含義。當然，這并不是說其倫理學含義并不存在或對教育學并無價值，而只是限于篇幅無法展開，將另行撰文論說。

⑦當然從嚴格意義而言，回憶與經歷也不相同，但是反思卻是一種對經歷的主動改造。

⑧在教育學的語境中，“反思”既可理解為“思考”與“意識”，又可理解為“對思考的思考”和“對意識的意識”。同一個詞，卻來表述兩種既不同卻相近的含義，就非常容易造成混淆，帶來誤解。例如，有論者從現象學視野出發(fā)，認為“反思意味著一種對自身意識的敏感和覺察”，又將“對自身意識的敏感和覺察”的“反思”“作為一種意識”“，進而得出“當反思作為一種意識，教師的反思意識總是能夠伴隨著教師的教育實踐，并且總是支配、指引著教師的教育教學活動，貫穿于教師的日常具體工作中”。參見胡薩:《反思:作為一種意識—關于教師反思的現象學理解》，《教育研究》2010年第1 期。這似乎混同了“反思”的兩種次含義。其實，反倒是在現象學語境中，“反思”是不容易產生歧義的，因為現象學在“原意識”和“后反思”之間做出了明確的區(qū)分。耿寧教授指出:“反思活動不是對當下意識體驗的內感知，并且在這個意義不是內省(Introspektion)，而是僅僅在當下化的基礎上才是可能的?！眳⒁姽?《什么是對意識的反思》，劉東主編:《德行與價值》，北京:商務印書館，2014年，第123 頁。倪梁康教授也強調“在‘自身意識’(或自身感覺)與‘自身認識’(或自身表象)之間顯然存在著根本差異……對自身的意識和感覺并不一定是對象性、課題性的，并且它原則上無需借助反思，而對自身的認識則必然以自我及其活動和習性為對象和課題，而這種對象化和課題化必須以目光的反向和回顧為前提，也就是說，它必須在反思的行為中進行?！?著重號為作者所加——筆者注)參見倪梁康:《自識與反思:近現代西方哲學的基本問題》，北京:商務印書館，2002年，第18 頁。

⑨我們不能無視兩者的區(qū)別。舍恩的“reflection”雖于杜威的“reflective thinking”有繼承，但也有發(fā)展。簡單地把兩者等同，“行動中反思”(reflection－in－action)將變得不可能。范梅南就是依此思路批判舍恩的。他根據杜威對反思的定義，認為其“有對行動方案進行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味?！眳⒁姡奂樱蓠R克斯·范梅南:《教學機智——教育智慧的意蘊》，李樹英譯，北京:教育科學出版社，2001年，第131 頁。因此，他認為“行動中反思”是“暫時停止參與”、“從課堂情境中撤身出來對下一步需要做什么進行反思……”，而“教學作為一種實踐行為的繁忙性質和緊迫處境使得人們甚至可以說，在活動或交往活動中，教師在嚴格意義上只能是‘非反思的’”。參見［加］馬克斯·范梅南:《教育敏感性和教師行動中的實踐性知識》，《北京大學教育評論》2008年第1 期。當然，我們也不能夸大兩者的區(qū)別。與舍恩一樣，杜威同樣追求實用性。兩者的差異在于，限于時代背景，杜威雖認識到不能將科學結論直接用于實踐(在這點上他不是實證主義者)，但卻深信科學方法(即實驗)的實效性。舍恩則基于哲學新進展(如波蘭尼和維特根斯坦的研究)和自己的研究對實驗法做了較大改造，使之更適于解決現實問題。有研究者認為，舍恩的“實踐反思與杜威的反省思維的旨趣恰恰相反?！眳⒁姸〉烙?《教師反思的思想源頭及其影響》，《教師教育研究》2008年第1 期。這似乎夸大了兩者的區(qū)別。

⑩陳建華:《教師要超越經驗層次上的教育常識》，《教育研究》2012年第10 期。

?“成長=經驗+反思”是波斯納提出的教師成長公式。參見George J．Posner．Field Experience:Methods of Reflective Teaching．Longman，1989，p．22．。這個公式在我國常被詮釋為“成長=經驗×反思”。如果說前者還為“無反思的成長”從數理上提供了可能，后者則完全予以否定。“唯一性神話”由此成形。

?目力所及，此語出自陳振華:《論教師的經驗性學習》，《華東師范大學學報》(教育科學版)2003年第3 期，是在特定前提和限定語境中所言，但不少引用者往往否定這些，使其成為“神話”。

?魚霞:《反思型教師的成長機制探新》，北京:教育科學出版社，2007年，第91 頁。

?姜勇等:《教師自主發(fā)展及其內在機制》，北京:北京師范大學出版社，2009年，第289－290 頁。

???［英］歐克肖特:《政治中的理性主義》，張汝倫譯，上海:上海譯文出版社，2003年，第8 頁，第8 頁，第20 頁。

?“教師專業(yè)發(fā)展”在中國的語境中通常有兩種解釋，一種是“教師專業(yè)的發(fā)展”，另一種是“教師的專業(yè)發(fā)展”。前者把教師職業(yè)本身視為專業(yè)……后者……也包括教師所學所教的學科專業(yè)。參見楊啟亮:《教師專業(yè)發(fā)展的幾個基礎性問題》，《教育發(fā)展研究》2008年第12 期。

?［英］德里克·朗特里:《英漢雙解教育辭典》，趙寶恒等譯，北京:教育科學出版社，1992年，第368－369 頁。

?鄧曉芒:《西方哲學史中的理性主義和非理性主義》，《現代哲學》2011年第3 期。

?北京大學哲學系外國哲學史教研室:《西方哲學原著選讀》，北京:商務印書館，1981年，第31 頁。

?［古希臘］柏拉圖:《游敘弗倫、蘇格拉底的申辯、克力同》，嚴群譯，北京:商務印書館，1983年，第76 頁。

?［古希臘］柏拉圖:《柏拉圖全集》(第一卷)，王曉朝譯，北京:人民出版社，2002年，第507 頁。

?汪子嵩等:《陳康:論希臘哲學》，北京:商務印書館，1990年，第72 頁。

?［美］杜威:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社，1990年，第153 頁。

?顧泠沅曾“用心考察了那里的教師教育新模式——案例討論……從中發(fā)覺，停留于討論、爭論是不夠的，美國同行的這種培訓實效也有不盡如人意之處。”參見王潔、顧泠沅:《行動教育——教師在職學習的范式革新》，上海:華東師范大學出版社，2007年，“序言”第2 頁。

?參見周勇:《跟孔子學當老師》，上海:華東師范大學出版社，2008年。

?［美］帕默爾:《教學勇氣:漫步教師心靈》，吳國珍譯，上海:華東師范大學出版社，2005年，第10 頁。

??［加］康納利:《教師成為課程研究者——經驗敘事》，劉良華譯，杭州:浙江教育出版社，2004年，第32 頁，第11 頁。

?倪梁康:《意識的向度:以胡塞爾為軸心的現象學問題研究》，北京:北京大學出版社，2007年，第89 頁。

?［法］埃德加·莫蘭:《方法:天然之天性》，吳泓緲等譯，北京:北京大學出版社，2002年，第103 頁。

?［法］布迪厄:《實踐感》，蔣梓驊譯，南京:譯林出版社，2003年，第133 頁。

??陳嘉映:《說理》，北京:華夏出版社，2011年，第187 頁，第18 頁。

?［美］費耶阿本德:《反對方法》，俞吾金:《二十世紀哲學經典文本:英美哲學卷》，上海:復旦大學出版社，1999年，第486 頁。

?國內不少研究者已經意識到“教師專業(yè)發(fā)展”與“教師發(fā)展”之間的區(qū)別。例如，“葉瀾等研究性變革實踐的推動者很少直接使用從外國傳來的‘教師專業(yè)發(fā)展’這一概念，而更多地使用‘教師發(fā)展’一詞?！眳⒁姉钐m:《研究性變革實踐與高能實踐——當前中美兩種教師教育實踐觀的比較》，《北京大學教育評論》2012年第3 期。

?波蘭尼曾將默會知識描述為無涉批判的(a-critical)，有人據此以為其不可批判。其實無涉批判是個多余概念，默會知識可以批判。參見郁振華:《懷疑之批判——論波蘭尼和維特根斯坦的思想會聚》，《哲學研究》2008年第6 期。

?Michael Polanyi，The Study of Man，The University of Chicago Press，1959，pp．16－17．

?張民選曾提及“從隱形到隱形”的教師發(fā)展方式。他雖承認它是教師發(fā)展“相當重要和有效的途徑”，但也認為它具有“相當大的局限性”。參見張民選:《專業(yè)知識顯性化與教師專業(yè)發(fā)展》，周南照等:《教師教育改革與教師專業(yè)發(fā)展:國際視野與本土實踐》，上海:華東師范大學出版社，2007年，第53 頁。

?維特根斯坦傳統認為“默會知識這個概念可作多種解釋，有強的解釋和弱的解釋。強的解釋認為，默會知識是原則上不能用語言來表達的?！眳⒁娪粽袢A:《擴展認識論的兩種進路》，《華東師范大學學報》(哲學社會科學版)2007年第2 期。

?張衛(wèi):《內隱學習及其特征研究》，《華東師范大學學報》(教育科學版)2001年第1 期。

?郭秀艷:《內隱學習研究綜述》，《華東師范大學學報》(教育科學版)2004年第3 期。

?Dan Clement Lorie，School Teacher:A Sociological Study，苗學杰等:《學徒觀察與教師培養(yǎng)——“先入之見”及其對師范生學會教學過程的影響》，《教育學報》2012年第2 期。

?王樹人:《中西比較視野下的“象思維”——回歸原創(chuàng)之思》，《文史哲》2004年第6 期。

?王樹人:《中國哲學與文化之根——“象”與“象思維”引論》，《河北學刊》2007年第5 期。

?葉瀾:《“新基礎教育”論:關于當代中國學校變革的探究與認識》，北京:教育科學出版社，2006年，第368－369 頁。

?[53]［加］范梅南:《教學機智:教育智慧的意蘊》，李樹英譯，北京:教育科學出版社，2001年，第44 頁，第149－150 頁。

?紀永香:《讓每個孩子的內心都充滿陽光》，《新課程》(小學版)2010年第1 期。

[51]Bertrand Russell，The Problems of Philosophy，Oxfor University Press，1912，p．52．

[52]Michael Polanyi，Knowing and Being，Routledge，1969，p．215．

[54]http://vividict．com/WordInfo．aspx?id=1329．［2013－3－11］