徐超富

(湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，長沙410081)

現(xiàn)代教學(xué)與古代教學(xué)相比已經(jīng)發(fā)生了巨大變化。就所謂的傳統(tǒng)教學(xué)三要素“教師、教材、學(xué)生”中的教材而言，在古代，由于造紙和印刷技術(shù)未出現(xiàn)，學(xué)生難有課本——知識(shí)的載體，學(xué)生只能是聽與記，老師就是大量的講授。這種大量的講授其實(shí)質(zhì)就變成了人們常說的知識(shí)灌輸?？梢?，灌輸也是一定歷史條件下的產(chǎn)物。盡管當(dāng)今的境況大不一樣，但這種教學(xué)文化卻得以傳承甚至在升學(xué)率面前“發(fā)揚(yáng)光大”。我們不能苛責(zé)前人留下的文化，只能責(zé)怪自己沒有明了灌輸?shù)臍v史背景而一味地機(jī)械傳承，未能與時(shí)俱進(jìn)地理解和把握當(dāng)今教學(xué)的深刻內(nèi)涵?，F(xiàn)今每位學(xué)生都有課本，無需老師在那里照本宣科，如何把書本的公共知識(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、智力要素、生存能力和生活智慧，已成為現(xiàn)代教學(xué)最關(guān)切的問題。也就是說，現(xiàn)代教學(xué)的認(rèn)知價(jià)值追求不在于傳授多少知識(shí)，而在于學(xué)生智力、能力和智慧的發(fā)展、提升與生成。這也就是本文所要探討的認(rèn)知價(jià)值追求——“轉(zhuǎn)識(shí)成智”問題。

一、何謂“轉(zhuǎn)識(shí)成智”

“轉(zhuǎn)識(shí)成智”原本是佛學(xué)的專門術(shù)語，也是一種佛學(xué)唯識(shí)宗理論，表示由所謂“業(yè)識(shí)”到“智慧”的過程①近代以來，熊十力先生從本體論角度發(fā)揮了這一理論，認(rèn)為“人生而含靈察氣，已成獨(dú)立體，便能以自力造一切善行與不善行”②。馮契先生從認(rèn)識(shí)論角度闡釋了“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，即認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)就是從無知到有知、知識(shí)到智慧的辯證發(fā)展過程。自此以后，“轉(zhuǎn)識(shí)成智”這一概念便得以廣泛使用。我們?cè)谶@里使用此詞，既不是直用佛學(xué)意義，也不是借用熊十力之義，而主要是依憑馮契認(rèn)識(shí)論視角上的闡釋。我們所說的“識(shí)”主要指知識(shí);“智”主要指智慧。在古漢語中，知與智相通，知或智都有指一個(gè)人既有知識(shí)又有智慧的意思;在西方，智慧含有“一切知識(shí)”的意思。不過，有知識(shí)也不意味著就有智慧，博學(xué)不等于智慧(赫拉克利特語)。但知識(shí)可能成為智慧的養(yǎng)料，智從知來;智慧既不離知識(shí)也不等于知識(shí)，智需有知。知識(shí)是人類對(duì)客觀世界的認(rèn)知成果，具有外在性和普遍性，可教;智慧是個(gè)人在實(shí)踐中生命體驗(yàn)﹑價(jià)值判斷和探求真理的能力，具有內(nèi)生性和個(gè)體性，不可教。可見，知識(shí)與智慧既有聯(lián)系又有區(qū)別。因此，所謂“轉(zhuǎn)識(shí)成智”就是把知識(shí)轉(zhuǎn)化成智力，把見識(shí)轉(zhuǎn)化成智能，把學(xué)識(shí)轉(zhuǎn)化成智慧——通過知識(shí)教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生的智慧成長;或者說，從認(rèn)識(shí)論角度，就是在自我的實(shí)踐體驗(yàn)、反思批判和認(rèn)知建構(gòu)中把一般認(rèn)識(shí)成果轉(zhuǎn)化為認(rèn)識(shí)世界和改造世界的能力——個(gè)性化智慧;或者說，就是把普遍的、一般的和共性的知識(shí)轉(zhuǎn)化成特殊的、個(gè)別的和個(gè)性化的學(xué)習(xí)能力、工作技能和生活智慧，即學(xué)習(xí)、工作和生活的本領(lǐng)。

當(dāng)前，我們教育和培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知價(jià)值取向主要是一種追求書本知識(shí)及其死記硬背的能力，或者說是一種滿足應(yīng)考需要的知識(shí)識(shí)記以及使用知識(shí)的解題能力。即便提到了所謂理論聯(lián)系實(shí)際、知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用，也是指知識(shí)在書本上的學(xué)理化;即使是實(shí)際生活工作的例子，它也是失去了鮮活生活氣息的書面化和模式化后的學(xué)理問題，其應(yīng)用能力也是一種缺乏生活意涵的書面答題能力。而且這種能力是一種尋找答案匹配課本知識(shí)的能力，是一種學(xué)生的解題技能耦合老師的解題技巧的能力，是一種學(xué)生的思維翻版老師的模式的能力。這種模仿是“在人類的生物性層面上的簡單復(fù)制和仿效”，并未上升到“人類的文化性層面上的創(chuàng)造性再構(gòu)”③。經(jīng)由這樣的教育培養(yǎng)的學(xué)生，雖能孰稔書本和應(yīng)付考試，但在實(shí)際的生活和工作中則手足無措。這就是人們常說的“高分低能”。

北京大學(xué)吳國盛教授曾講述了自己的一個(gè)故事④。他當(dāng)年高考物理幾乎是滿分，但對(duì)人為什么從輪船和火車上跳起來時(shí)，仍能落回原處。這究竟是為什么?當(dāng)時(shí)不得其解，直到后來他讀了一本科學(xué)史書，才真正懂得了牛頓第一定律的本真含義。筆者也經(jīng)歷過類似的現(xiàn)象，曾遇到一個(gè)已經(jīng)學(xué)過比例的學(xué)生，我就問他，你能把這個(gè)旗桿的長度告訴我嗎?他感茫然。我用他的尺量了他的影長，并說你不是學(xué)了比例嗎。于是，他茅塞頓開。顯然，這兩個(gè)故事說明了學(xué)了的知識(shí)并不等于真正理解了，有了知識(shí)并不等于有了能力，會(huì)解題也并不意味著能夠應(yīng)答和解決實(shí)際生活和工作中的問題。換個(gè)說法，這兩個(gè)故事應(yīng)該很恰適地說明了“知道”與“理解”的區(qū)別，死學(xué)與活用的距離;也可說明學(xué)的知識(shí)是死知識(shí)還是轉(zhuǎn)化成“活能力”，是否真正轉(zhuǎn)化成了生活的本領(lǐng)。孟子曾有言，“心之官則思，思則得之，不思則不得也。此天之所與我者，先立乎其大者，則其小者不能奪也，此為大人而已矣?！雹菘梢?，孟子的反思與內(nèi)化既是發(fā)展人的智慧的重要環(huán)節(jié)，又是使人成為君子的重要前提。

事實(shí)上，教學(xué)的價(jià)值訴求有多種，如“傳授知識(shí)”、“發(fā)展智慧”、“育德怡情”等。就認(rèn)知價(jià)值而言，知識(shí)學(xué)習(xí)也只是認(rèn)知價(jià)值追求的一個(gè)環(huán)節(jié)或者說一個(gè)部分，甚至可以說是一種基礎(chǔ)性的手段，但發(fā)展智慧和知識(shí)能力價(jià)值——認(rèn)知價(jià)值的訴求才是根本，才是目的?！敖虒W(xué)的知識(shí)能力價(jià)值就在于能夠幫助個(gè)體從客觀的社會(huì)知識(shí)系統(tǒng)中獲取知識(shí)，即把客觀知識(shí)轉(zhuǎn)化為主觀知識(shí)，從而承擔(dān)起維系社會(huì)持續(xù)發(fā)展的責(zé)任?！雹匏^教學(xué)的認(rèn)知價(jià)值，就是指教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生能動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)、理智思維訓(xùn)練以及應(yīng)對(duì)與適應(yīng)環(huán)境能力的價(jià)值?；蛘哒f，指教學(xué)開發(fā)學(xué)生的智力因素以及催生其能動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造世界能力之價(jià)值。因此，現(xiàn)代教學(xué)所追求的不僅僅是學(xué)生的“知道”，還在于學(xué)生的“理解”，更需要學(xué)生的“會(huì)用”。顯然，當(dāng)前我們的教育教學(xué)要實(shí)施轉(zhuǎn)識(shí)成智，需要各方面諸多環(huán)節(jié)的配合，這也必將面臨許多的困難、問題和挑戰(zhàn)。

二、什么阻礙了“轉(zhuǎn)識(shí)成智”

首先，最大的障礙之一就是追求升學(xué)率——制度阻礙。這是目前實(shí)施轉(zhuǎn)識(shí)成智難以逾越的一條鴻溝，也是難以跨越的一道坎。盡管教育行政部門和教育理論界都在大力倡導(dǎo)和積極推進(jìn)素質(zhì)教育，但是不論是學(xué)校與老師還是家長與學(xué)生，他們關(guān)心的仍然是升學(xué)率以及升學(xué)。特別是在這樣一個(gè)考試社會(huì)里，考試不只發(fā)生在學(xué)校，也存在于社會(huì)的各行各業(yè)中。因此，在考試文化如此昌盛的時(shí)代，誰還管學(xué)生的什么德行修養(yǎng)、靈魂升華、精神提升、人文關(guān)懷以及智力發(fā)展呢?!也就是說，應(yīng)試教育的體制直接導(dǎo)致了教育的急功近利，追求可量化的目標(biāo)和成效。人們關(guān)注考試，其實(shí)質(zhì)就是關(guān)心考試的內(nèi)容和分?jǐn)?shù)，關(guān)心的是及格率、通過率和升學(xué)率。考試通過、升學(xué)才是硬道理。這種目的性單一、強(qiáng)制的教學(xué)“強(qiáng)化了對(duì)學(xué)生的操縱和外部訓(xùn)練，更多地把學(xué)生置于他律之中，它訓(xùn)練的是學(xué)生的被使用性，即物性”⑦。人的人文價(jià)值、智慧潛能被削弱，嚴(yán)重影響了教育質(zhì)量。而轉(zhuǎn)識(shí)成智是由識(shí)—智—新識(shí)—新智的循環(huán)往復(fù)螺旋式上升的辯證發(fā)展過程，忽視任何一個(gè)環(huán)節(jié)，都不可能達(dá)到預(yù)期的效果與目的。而且，這一辯證發(fā)展過程既是“生命發(fā)展和完善的過程”，也是“自我生成、自我發(fā)現(xiàn)以及生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)與生命意義充盈的過程”⑧。然而，在這種片面追求升學(xué)率和崇拜分?jǐn)?shù)的背景下，由于考試或評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)公共知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化與統(tǒng)一性，學(xué)生個(gè)人知識(shí)既得不到承認(rèn)更得不到彰顯。因此，這種考試文化——教育評(píng)價(jià)制度顯然沒有給他們提供轉(zhuǎn)識(shí)成智的土壤。

其次，把知識(shí)作為絕對(duì)科學(xué)真理灌輸給學(xué)生——觀念阻礙。在現(xiàn)有的教育尤其是基礎(chǔ)教育中，教科書里呈現(xiàn)的各種新概念、新定義、新公式、新定理、新原理、新定律等等，就國家和地方教育部門以及學(xué)校和老師而言，都是把它們作為定論的結(jié)論——確定性知識(shí)觀，作為千古不變的真理傳授給學(xué)生的，而且根本不呈現(xiàn)知識(shí)演進(jìn)的生動(dòng)過程，根本不講知識(shí)的不確定性。這類似于大眾媒介中的“議程設(shè)置”功能，即公眾利用來自媒介的顯要線索去組織他們自己的議程，并決定哪些是最重要的議題⑨。同樣，書本中的既定知識(shí)成為學(xué)生的主要議題，久而久之書本內(nèi)容成為所有學(xué)生共同關(guān)注的知識(shí)內(nèi)容，書本的思想就成了學(xué)生的思想，甚至教師的意志也成了學(xué)生的意志。在這種規(guī)訓(xùn)和教化下，學(xué)生就會(huì)逐漸形成這樣一種觀念:這些知識(shí)就是科學(xué)真理。我們經(jīng)?？吹剑诳萍祭硇源笮衅涞篮涂萍冀o人們創(chuàng)造大量財(cái)富的時(shí)候，人們總是懷著十分崇敬的心情看待科學(xué)的。人們認(rèn)為，只要是書本上的知識(shí)，就是正確的，就是科學(xué)的，就是真理，也是一成不變的。長此以往，這種心態(tài)極易造成知識(shí)的神化以及神化知識(shí)，其危害也就可想而知。具體表現(xiàn)在:學(xué)生思想的愚化和教條化，學(xué)生思維的固化和模式化，學(xué)生心理的僵化和機(jī)械化，學(xué)生行為的呆化和程式化。學(xué)生在這種教條、模式、機(jī)械和程式狀態(tài)下，不知道一個(gè)理論緣于哪些問題，有多少種解決問題的方案，以及為什么人們選擇了其中一種并稱之為科學(xué)理論;也不知道這種理論是可錯(cuò)的，并非萬古不變。所有這一切，在以灌輸知識(shí)為目的的教學(xué)中是得不到應(yīng)有反映的，它嚴(yán)重地剝奪了學(xué)生的質(zhì)疑和批判精神。然而，質(zhì)疑和批判精神對(duì)于學(xué)生的智力開發(fā)和科學(xué)發(fā)展又恰恰是至關(guān)重要的。早幾年前，筆者曾問一位中學(xué)校長，為何自恢復(fù)高考以來的狀元沒有一個(gè)當(dāng)上院士。她說:“這些打100 分的學(xué)生怎么能出院士。”我一直不得其解。當(dāng)我看2010年快樂男聲總決賽時(shí)，作家鄭淵潔談到知識(shí)與想象力在大腦中此消彼長時(shí)，我似乎找到了答案。院士是要有原創(chuàng)性成果的，而原創(chuàng)是極富想象力的創(chuàng)造。那些滿腦子填滿知識(shí)、裝滿標(biāo)準(zhǔn)答案的由諸多現(xiàn)成結(jié)論和定論壓著的狀元，怎能爆發(fā)出豐富的想象力，又何以誕生原創(chuàng)。由此可見，“教學(xué)不僅在于獲得有用的知識(shí)與技能，而且在于發(fā)展求知能力;不僅在于學(xué)習(xí)，而且在于達(dá)成理解;不僅在于獲得信息，而且在于完成智慧?！雹怙@然，絕對(duì)真理觀、教學(xué)的知識(shí)目的觀以及填鴨與灌輸式的教育教學(xué)是不可能實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智的。

再次，缺乏面向“生活”世界的意識(shí)——空間阻礙。人是世界中的人，人的生存之根在于生活。在與生活的融合之中，人不斷獲得對(duì)世界乃至對(duì)自身的認(rèn)識(shí)與理解，從而發(fā)掘世界與自我存在的意義?！敖虒W(xué)有責(zé)任將人帶入世界，教人正確‘觀’世界，‘理解’世界，‘感受’世界，去領(lǐng)略世界的豐富多彩，去體驗(yàn)世界的五彩繽紛，促使人正確把握意義層面的生活，去探尋生活的意義?！?然而，現(xiàn)實(shí)卻南轅北轍。在教育教學(xué)過程中，一方面，缺乏強(qiáng)有力的手段和措施推動(dòng)和促進(jìn)知識(shí)走進(jìn)生活世界，盡管有什么綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，但在升學(xué)壓力下也成了有名無實(shí)的“表面文章”和“壓縮餅干”;另一方面，我們的教育者缺乏把書本知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際工作生活中去，未能使知識(shí)生活化，未能使知識(shí)活化;缺乏引導(dǎo)學(xué)生把某一學(xué)科知識(shí)應(yīng)用到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中去(作為學(xué)生，學(xué)習(xí)本身就是他們生活的一部分，因此，某一知識(shí)應(yīng)用到另一學(xué)科的學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)生活——另一種的面向“生活”世界)，未能拓展知識(shí)，未能開闊學(xué)生的視野。這種窄化、呆化了的沒有面向“生活”世界的教育教學(xué)，培養(yǎng)出來的學(xué)生，就只能是既缺乏思維的開放性、發(fā)散性，也缺乏知識(shí)使用轉(zhuǎn)換的變通性、創(chuàng)造性與想象力。另外，由于學(xué)生的生活世界的空間被科學(xué)理性所充斥，學(xué)生的生活世界也就成了缺乏情趣的寂靜一片。之所以出現(xiàn)這種情況，一方面乃因其置身其中的大環(huán)境早已被“技術(shù)”貼滿標(biāo)簽，另一方面還因?yàn)槿藗儗?duì)“技術(shù)”的盲目崇拜心理總是毫不猶豫地順延到了教育領(lǐng)域?。它所帶來的直接后果就是缺乏交流和活力并限于單一的想象空間——無真實(shí)生活感和致使心靈世界呆滯的理性空間。前面的例子已有說明，在此不再贅述。

第四，學(xué)生少有自由放飛的閑暇——時(shí)間阻礙。法國哲學(xué)家薩特認(rèn)為“人的自由先于人的本質(zhì)，并使人的本質(zhì)成為可能，人的本質(zhì)懸于人的自由?！?自由是人自我發(fā)展的可能前提。由于上述的文化觀念、教育理念以及教學(xué)方法等多重因素的約束，學(xué)生自由放飛的時(shí)間和空間都被擠占了。課堂45 分鐘老師絕對(duì)占有，節(jié)假日補(bǔ)課占有，平時(shí)又被習(xí)題占有。如此價(jià)值觀指導(dǎo)下的課程教學(xué)，只能在固定的軌道上運(yùn)行，不允許“節(jié)外生枝”，也就少了可能帶來的意外驚喜;少了閑庭信步的閑適，多了急迫完成任務(wù)的緊張??？傊瑢W(xué)生最缺少的就是自由與閑暇。古希臘的哲學(xué)家尤其是亞里士多德，他對(duì)閑暇與自由是非常重視的，而且認(rèn)為，閑暇與自由對(duì)人的智慧生成以及想象力與創(chuàng)造力的爆發(fā)是極為寶貴的兩樣?xùn)|西。古希臘之所以能夠取得如此輝煌的哲學(xué)和科學(xué)成就，是因?yàn)樗麄冇虚e暇自由地仰望天空的靈魂放飛，是因?yàn)樗麄冇虚e暇自由地漫步學(xué)園的思想交鋒，是因?yàn)樗麄冇虚e暇自由地面向愛琴海的無限遐想。其實(shí)，我們也應(yīng)該知道，沒有時(shí)間，哪里來的沉思，哪里來的體悟;沒有空間，哪里來的冥想，哪里來的升華?？偠灾?，沒有閑暇與自由，也就沒有學(xué)生的轉(zhuǎn)識(shí)成智。

無論是制度觀念阻礙，還是時(shí)間、空間阻礙，這些都是一種外在因素對(duì)轉(zhuǎn)識(shí)成智的阻礙。也就是說，上述分析主要是基于受教育者之外的阻礙因素的考察。其實(shí)，作為受教育者——學(xué)生來說，他們自身亦存有諸多因素關(guān)系著轉(zhuǎn)識(shí)成智，如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法等等。若這些因素把握不好處理不當(dāng)，都會(huì)成為轉(zhuǎn)識(shí)成智的阻礙因素。

三、實(shí)施“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的策略

教學(xué)的認(rèn)知價(jià)值追求:不是知識(shí)，而是轉(zhuǎn)識(shí)成智。因此，教學(xué)的關(guān)鍵不在于傳授了多少知識(shí)，而重點(diǎn)在于怎樣讓學(xué)生生成智慧。自稱為智者的古希臘哲學(xué)家普羅泰戈拉在談到教育目的時(shí)說，到他這里來受教育的人，可以學(xué)到處理私人和公共事務(wù)的智慧?。英國哲學(xué)家懷特海曾批評(píng)教育說，現(xiàn)在的教育由古代渴望傳授的是智慧淪落到當(dāng)今的知識(shí)傳授。雅斯貝爾斯也曾說，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?。日本學(xué)者還提倡，學(xué)校應(yīng)由傳授知識(shí)的學(xué)校向培養(yǎng)智慧的學(xué)校轉(zhuǎn)變?？梢姡谶@些先賢和學(xué)者那里，智慧遠(yuǎn)比知識(shí)重要。

如何轉(zhuǎn)識(shí)成智，在某種程度上說，就是如何實(shí)現(xiàn)英國哲學(xué)家弗蘭西斯·培根所說的“知識(shí)就是力量”，即如何把知識(shí)變成力量，變成能力，生成智慧。而且，他還有一名言:“閱讀使人充實(shí)，會(huì)談使人敏捷，寫作與筆記使人精確。……讀史使人明智，詩歌使人巧慧，數(shù)學(xué)使人精細(xì)，博物使人深沉，倫理之學(xué)使人莊重，邏輯與修辭使人善辯?！雹芤彩悄芙o予我們新的啟示的。簡單地說，就是每一項(xiàng)活動(dòng)或者說使用某一工具和手段都是有其某種特殊作用與價(jià)值的。我們思考和解決問題時(shí)，就必須對(duì)癥下藥，找準(zhǔn)相應(yīng)的對(duì)策，即在合適的地方和時(shí)機(jī)，選擇恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，用正確的手段解決所應(yīng)對(duì)的問題。因此，我們?cè)谵D(zhuǎn)識(shí)成智的過程中，對(duì)其內(nèi)涵、途徑、方法、手段、時(shí)間、空間等諸要素，都要作出合理的選擇，以便科學(xué)、準(zhǔn)確、高效地實(shí)施轉(zhuǎn)識(shí)成智。如下的思考，既是培氏智慧的一種延伸，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)的認(rèn)知價(jià)值追求——轉(zhuǎn)識(shí)成智的基本策略。

第一，質(zhì)疑求知。張載曾說道:“在可疑而不疑者，不曾學(xué)，學(xué)則須疑?！睉岩煽梢灾L求知。因此，來自于疑問所帶來的求知的動(dòng)力是主動(dòng)的，也是無窮的。古希臘人早也說過，驚奇是智慧之母，懷疑是智慧之父。如何質(zhì)疑求知，關(guān)鍵就是要開拓科學(xué)知識(shí)升華為問學(xué)智慧的路徑。所謂問學(xué)智慧，主要指質(zhì)疑精神、批判思維和提問能力等。盡管新課改作了一些新的嘗試，也取得了一些成績，但在高考指揮棒或升學(xué)率的強(qiáng)壓下，以及在追求標(biāo)準(zhǔn)答案的邏輯中，對(duì)于知識(shí)，科學(xué)的質(zhì)疑做得很不夠，課本中少有這方面的內(nèi)容。而且，現(xiàn)在的主要問題還在于，教育的內(nèi)容越分越細(xì)，越分越多，反而使人忘卻了教育的根本目的——對(duì)真善美的追求?。其實(shí)，在書后開闊視野部分，我們就可增加這方面的內(nèi)容，一方面，介紹和講述懷疑或質(zhì)疑科學(xué)的故事。例如，在哥白尼《天體運(yùn)行論》發(fā)表之前，托勒密的地心說作為“科學(xué)”作為“真理”統(tǒng)治了西方社會(huì)1000多年，因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)的條件下(天文望遠(yuǎn)鏡未發(fā)明之前)觀測的天文現(xiàn)象既能被托勒密的地心說所容納，還能得到托勒密地心說比較圓滿的解釋，而且也因?yàn)樵谶@一1000多年里，無論學(xué)校還是社會(huì)，人們都是把地心說當(dāng)作絕對(duì)真理傳頌的。直到1543年，哥白尼才打破了這一科學(xué)真理神話。其實(shí)，學(xué)生聽·讀這樣的故事，極易引起學(xué)生對(duì)科學(xué)的反思。這種反思就是一種思維訓(xùn)練的過程。顯然，這樣既可以說明認(rèn)識(shí)的局限性和真理的歷史性，也可打破科學(xué)絕對(duì)真理的神話，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑與批評(píng)精神，追求真善美，還能訓(xùn)練其反思力——思維力。但我們的老師對(duì)此卻不以為然，漠不關(guān)心。另一方面，講解知識(shí)的演化生發(fā)過程，說明人們認(rèn)識(shí)規(guī)律和科學(xué)知識(shí)的發(fā)展是漸進(jìn)的，如俄國化學(xué)家門捷列夫就曾經(jīng)歷過英國化學(xué)家紐蘭茲的元素“八音律”而發(fā)現(xiàn)元素周期律以及形成周期表。這樣，既能培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑反思問學(xué)的習(xí)慣，又可培養(yǎng)學(xué)生持之以恒地追求真理的精神，并在(聽)故事和(看)演化過程中實(shí)現(xiàn)識(shí)知生慧。

第二，實(shí)踐錘煉。我們所知道的知識(shí)多數(shù)來自書本，與之打交道的知識(shí)“看不見，摸不著”，明顯缺乏直接體驗(yàn);由于智慧的內(nèi)生性，它必須在實(shí)踐的自我錘煉和建構(gòu)中生發(fā)，也即知識(shí)不經(jīng)過實(shí)踐——自我生活體驗(yàn)是難以轉(zhuǎn)化成智慧的。杜威說過，教育即生活，而且他認(rèn)為智慧就是應(yīng)用已知的去明確地指導(dǎo)人生事物的能力。斯賓塞也堅(jiān)持教育的生活觀，他說，教育就是教導(dǎo)一個(gè)人怎樣生活。智慧只能來自生活;智慧是自己經(jīng)驗(yàn)的積累;智慧要在自己的實(shí)踐中生成?；谶@樣的理論前提，在教育的實(shí)際錘煉中，主要包括以下3 個(gè)方面的智慧生成:一是把某一學(xué)科知識(shí)應(yīng)用于它學(xué)科中去，在應(yīng)用中生成學(xué)理智慧——一種“有運(yùn)用直接的和符號(hào)化的觀念所進(jìn)行的一切指導(dǎo)”的一學(xué)科應(yīng)用于它學(xué)科的實(shí)踐智慧，這對(duì)于今后從事探究工作(如科學(xué)研究)的學(xué)生來說是非常有益的。如愛因斯坦把黎面幾何應(yīng)用于物理學(xué)成就了相對(duì)論，哥白尼等把圓錐曲線應(yīng)用于天文學(xué)準(zhǔn)確地描述了行星運(yùn)行的軌道并建立了日心說，哈維把機(jī)械學(xué)應(yīng)用于生理學(xué)創(chuàng)建了血液循環(huán)理論，等等。美國科學(xué)雜志主編曾到中國講學(xué)時(shí)就提到了學(xué)科交叉對(duì)于創(chuàng)新的價(jià)值，并認(rèn)為，這一路徑是當(dāng)今乃至未來科學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)。二是把書本知識(shí)轉(zhuǎn)化成工作能力。我們可以結(jié)合分科(如高中文科或理科)教育的特點(diǎn)，組織學(xué)生到相應(yīng)的社會(huì)生產(chǎn)第一線去進(jìn)行實(shí)地考察，用所學(xué)知識(shí)解釋現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象，分析各種實(shí)際情況，解決各種實(shí)際難題與問題，讓他們?cè)诰唧w工作中增長才干。此外，老師還可以聯(lián)系生產(chǎn)實(shí)際的事例講述書本知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)用結(jié)合的習(xí)慣以及實(shí)際工作能力。三是把書本知識(shí)轉(zhuǎn)化成生活本領(lǐng)。老師可以讓學(xué)生把自己在生活中遇到的各種生活疑難問題提出來，要求學(xué)生共同討論解決，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作與團(tuán)隊(duì)精神以及生活能力。古希臘有一個(gè)自然哲學(xué)家叫泰勒斯，人們?cè)谒媲俺ＷI笑他說，哲學(xué)知識(shí)有什么用，到頭來還不是囊中羞澀。有一年冬天，泰勒斯利用自己豐富的天文學(xué)知識(shí)，預(yù)測到來年橄欖將會(huì)有好的收成，于是他便租用了當(dāng)?shù)厮械恼シ?。第二年，泰勒斯果真一舉暴富。這種預(yù)測力是典型的轉(zhuǎn)識(shí)成智的知識(shí)運(yùn)用于生活的力量。這樣的“知識(shí)”才是生活的真財(cái)富、真本領(lǐng)和真智慧。

第三，開放課堂場域。在現(xiàn)代教學(xué)背景下，我們的課堂不僅要放在學(xué)校和教室里，而且還要適時(shí)地把教學(xué)課堂推向生活的場域。當(dāng)今的課程理念也對(duì)此提出了要求，如“課程即經(jīng)驗(yàn)”、“課程即對(duì)話”、“課程促進(jìn)發(fā)展”、“課程即社會(huì)關(guān)系的再生產(chǎn)”等?。也就是說，我們要注意把課堂移出教室，搬出學(xué)校，到社區(qū)、工廠、企業(yè)、農(nóng)村中去，以擴(kuò)展個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)個(gè)人發(fā)展。但如何移出和搬出?其實(shí)，早在古羅馬，教育家昆體良就作出了榜樣。他在教授雄辯術(shù)原理以及學(xué)生進(jìn)行演講練習(xí)時(shí)，就曾把講臺(tái)和教室移出教室搬出學(xué)校，走向了社會(huì)，走進(jìn)了法庭，培養(yǎng)了大批的有知識(shí)、有能力、有智慧的雄辯之才。20世紀(jì)六七十年代，在我國“文革”這樣一個(gè)非常年代，我們的學(xué)校確實(shí)也曾把課堂移出了教室，把教室搬出了學(xué)校，到社區(qū)、工廠、企業(yè)和農(nóng)村中去了。但這是一種完全脫離書本、放下手中的筆的移出與搬出，是我國“文革”一個(gè)非常年代的異化產(chǎn)物。筆者這里的所謂到社區(qū)、工廠、企業(yè)、農(nóng)村中去，主要指的是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的暫時(shí)地離開書本放下手中的筆，去接觸社會(huì)，去體悟工作，去感受生活。具體而言，我們可以請(qǐng)技術(shù)能手談技術(shù)創(chuàng)新，社會(huì)名流說成功之道，企業(yè)老總講創(chuàng)業(yè)之路，或者成立各種興趣小組進(jìn)行社會(huì)調(diào)研，舉行各種座談會(huì)、討論會(huì)和咨詢會(huì)等，在開放的課堂中把老師學(xué)生干部工人等融為一體，讓其思想交鋒、知識(shí)融通和疑慮互釋。即在一種“以人類生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，溝通兒童在生活世界中對(duì)這些內(nèi)容的批判和反思性實(shí)踐，溝通兒童的現(xiàn)實(shí)生活和可能教育中介”?的大教學(xué)觀的指引下，教師帶領(lǐng)學(xué)生在接觸中確認(rèn)知識(shí)，在感受中活化知識(shí)，在體悟中升華知識(shí)。此外，改變固守書本知識(shí)的封閉性作業(yè)方式——題海戰(zhàn)術(shù)，讓學(xué)生在開放的課堂場域中實(shí)施體驗(yàn)式的作業(yè)方式。即在非學(xué)校教學(xué)場域或者說在“自由放飛”的時(shí)空里進(jìn)行轉(zhuǎn)識(shí)成智，達(dá)至化知為智，由識(shí)升慧。

第四，開設(shè)方法論講座。智慧的多寡不在知識(shí)的多少，而關(guān)鍵在于應(yīng)用所學(xué)知識(shí)應(yīng)對(duì)和解決各種矛盾問題的能力。這種應(yīng)對(duì)，其中就關(guān)涉一個(gè)非常重要的因素，那就是方法及其意識(shí)。所謂方法意識(shí)，是指對(duì)方法有深入的理解，時(shí)刻將運(yùn)用方法和創(chuàng)造方法當(dāng)作自己工作的內(nèi)在習(xí)慣和自覺行為。此外，方法中也要有深刻的思想，包含著豐富的精神，否則，干癟的方法而易失去價(jià)值。正如愛因斯坦所說，在一切方法的背后，如果沒有一種生氣勃勃的精神，它們到頭來不過是笨拙的工具。人們常說:“科學(xué)方法是科學(xué)活動(dòng)的靈魂?！弊阋姺椒ㄖ匾?。實(shí)施轉(zhuǎn)識(shí)成智，就需要方法這一中介。

在基礎(chǔ)教育中，都是分科教學(xué)，各科老師各行其是，尤其是高三的老師為了升學(xué)率，各自珍藏應(yīng)考秘訣和高考寶典演繹著自己的學(xué)科。這其中當(dāng)然也包括方法問題，但這種方法是一種如何應(yīng)考的方法，而不是學(xué)習(xí)的一般方法問題。應(yīng)考的方法將會(huì)隨高考的結(jié)束而失去，而學(xué)習(xí)的一般方法則會(huì)終生受益。這種學(xué)習(xí)我們可以稱之為“元學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的方法——知道如何行事的知識(shí)較之于實(shí)質(zhì)性知識(shí)具有優(yōu)先性。方法是人類生活經(jīng)驗(yàn)的智慧化積淀，是一種程序性知識(shí)，是能力或智慧的一個(gè)重要構(gòu)件。它既具有理性的力量，又深藏人類文化的智慧。因此，基礎(chǔ)教育也要有學(xué)習(xí)規(guī)律與方法的講座(如中學(xué)生思維特點(diǎn)及其學(xué)習(xí)、遺忘規(guī)律與學(xué)習(xí)策略等)，既講學(xué)科學(xué)法(特殊方法)又講學(xué)習(xí)的一般方法(哲學(xué)方法或普遍方法)。人們常說，道路決定成敗，道路的選擇實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)方法論問題。我們的教育不就是希望學(xué)生選擇正確的道路走向成功嗎?這恐怕沒有人會(huì)作出否定的回答。既然如此，那么，我們的教育教學(xué)應(yīng)該趕緊行動(dòng)起來:給予學(xué)生方法論的指導(dǎo)!授人予魚，不如授人予漁。只有科學(xué)的方法，才能實(shí)現(xiàn)由識(shí)生智，由知生慧。

第五，開發(fā)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的“轉(zhuǎn)智”功能。盡管科學(xué)的廣泛運(yùn)用以致充斥和影響了人們的生活世界，但科學(xué)技術(shù)如多媒體應(yīng)用于教學(xué)卻使教學(xué)效率和功能得到了大大的提升和放大——有效地提速和實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智。因?yàn)?，多媒體可以呈現(xiàn)生動(dòng)的形象，展示具體的過程，知識(shí)通過技術(shù)動(dòng)態(tài)的圖像呈現(xiàn)和符號(hào)演繹，在活化的知識(shí)世界里，學(xué)生伴隨生命的節(jié)律感知知識(shí)的流動(dòng)與生成(知識(shí)的流動(dòng)與生成意味著具有活性或生命性)，賦予了學(xué)習(xí)的生命體驗(yàn)。大凡智慧的生成都必須在實(shí)踐或“經(jīng)驗(yàn)”中經(jīng)歷生命的體驗(yàn)。也就是說，學(xué)生可以在事物的發(fā)生發(fā)展過程中，觀察現(xiàn)象，把握過程，認(rèn)識(shí)事物，理解知識(shí)，掌握規(guī)律，從而重組和改造自己的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和具有生命活性的學(xué)習(xí)世界，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智。因此，學(xué)生在觀看、視聽多媒體的演示過程中，必然具有身臨其境在擬像空間中形成概念、知覺、推理、判斷、想象等一系列的心理活動(dòng)，這些活動(dòng)從心理學(xué)角度講就是獲取知識(shí)和發(fā)展能力的認(rèn)知過程。也就是說，在擬像情境中建構(gòu)學(xué)習(xí)，把公共知識(shí)轉(zhuǎn)化個(gè)人知識(shí)——生成智慧。顯然，多媒體的這種多種感官認(rèn)知的綜合性、具體細(xì)節(jié)的過程性以及事物演進(jìn)的生成性，可以充分地體現(xiàn)和反映轉(zhuǎn)識(shí)成智之“轉(zhuǎn)”的意蘊(yùn)。因此，就“轉(zhuǎn)”的過程來看，多媒體的過程性、生成性和流動(dòng)性與轉(zhuǎn)識(shí)成智之“轉(zhuǎn)”的認(rèn)知意蘊(yùn)有異曲同工之妙，尤其是物理、化學(xué)、生物、地理等自然學(xué)科，引入多媒體技術(shù)實(shí)施教學(xué)，更有利于學(xué)生的轉(zhuǎn)識(shí)成智。因?yàn)樗鼮閷W(xué)生搭建了“轉(zhuǎn)識(shí)生智”的擬像空間，在這種多媒體的擬像教學(xué)中，學(xué)生既可在“直觀”中“理想實(shí)驗(yàn)”和“親身體驗(yàn)”，又可在遐想中演繹思維和建構(gòu)認(rèn)知。

以上提出的五項(xiàng)實(shí)施策略，總目標(biāo)是達(dá)成轉(zhuǎn)識(shí)成智的目的。但具體到每一項(xiàng)策略都有其特定的內(nèi)涵、要求、途徑和目標(biāo)。這就要求我們:一方面，要根據(jù)學(xué)校、班級(jí)、學(xué)生的個(gè)體特征選擇恰當(dāng)?shù)牟呗詫?shí)施，確保策略踐行的針對(duì)性和有效性;另一方面，對(duì)這些策略也要合理配置——像拳擊的組合拳一樣形成強(qiáng)大的組合力量，有計(jì)劃、有目的地組織實(shí)施，充分發(fā)揮諸種策略的協(xié)同作用。

總之，我們只要堅(jiān)持正確的教學(xué)理念，采用科學(xué)合理的轉(zhuǎn)識(shí)成智的教學(xué)策略，我們的教學(xué)活動(dòng)就能:既可滿足學(xué)生的求知追求，又可滿足學(xué)生的工作訴求，還可滿足學(xué)生的生活要求。也就是說，我們的教學(xué)活動(dòng)就可以生活化，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)健康優(yōu)良公民之目的;我們的教學(xué)活動(dòng)就可以智能化，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智培養(yǎng)智慧人之目的。

注 釋:

①胡曉光:《淺議唯識(shí)學(xué)的種子論》，《法音》1999年第4 期。

②熊十力:《體用論》，北京:中華書局，1994年，第162 頁。

③李森、王天平:《教學(xué)活動(dòng)的人性悖論及其合理運(yùn)用》，《教育研究》2012年第8 期。

④吳國盛:《科學(xué)的歷程》，北京:北京大學(xué)出版社，2002年，第4 頁。

⑤《孟子·告子上》。

⑥王彥明:《教學(xué)價(jià)值:一種本體論視角》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2010年第1 期。

⑦張?jiān)鎏?《教學(xué)當(dāng)代轉(zhuǎn)向:從"規(guī)訓(xùn)"到"對(duì)話"》，《中國教育學(xué)刊》2012年第12 期。

⑧羅儒國、王姍姍:《教學(xué)價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)診斷與應(yīng)然追求》，《大學(xué)教育科學(xué)》2008年第6 期。

⑨［美］馬克斯韋爾·麥克姆斯著:《議程設(shè)置:大眾媒介與輿論》，郭鎮(zhèn)之、徐培喜譯．北京:北京大學(xué)出版社，2008年，第2 頁。

⑩郝志軍:《教學(xué)文化的價(jià)值追求:達(dá)成教化與養(yǎng)成智慧》，《教育研究》2008年第4 期。

?楊欽芬:《邁向意義世界——教學(xué)的價(jià)值追尋》，《大學(xué)教育科學(xué)》2009年第5 期。

?伍正翔:《“教育技術(shù)化"危機(jī)及其救贖之道》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2011年第4 期。

?［法］薩特著:《存在與虛無》，陳宣良譯，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987年，第15 頁。

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