李宗錄

（北京市大峪中學, 北京 102300）

區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的地理教學視角

李宗錄

（北京市大峪中學, 北京 102300）

區(qū)域可持續(xù)發(fā)展作為高中地理必修3的主要內(nèi)容，在當前的教學中存在著諸多問題，離新課標的預期目的還有一定距離。其中有高二文理分科的影響，有教學認識的誤區(qū)，也有教學內(nèi)容本身的高度綜合有關(guān)。本文根據(jù)多年的教學實踐，結(jié)合地理學思想的相關(guān)理論，提出了空間的視角、時間的視角、演繹的視角、歸納的視角、問題的視角等五種教學的切入策略，對區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的教學有一定借鑒意義。

空間；時間；演繹；歸納；視角

教學視角指教學的切入點。同樣的教學內(nèi)容，從不同的角度切入教學，教學的邏輯鏈條和課堂結(jié)構(gòu)就會有不同，進而影響到學生活動的預設(shè)和生成以及教學效果。

阿爾弗萊德?赫特納說：“地理學著重描述和解釋地球表面的區(qū)域差異”，“地理學的基本思想是根據(jù)其空間的差別性，根據(jù)空間劃分為大陸、地區(qū)、地方和地點來理解地表?！盵1]研究和學習自然地理、人文地理，從中獲得的基本概念、基本規(guī)律和基本原理，最終都是為了能夠在區(qū)域中應用，解決實際中出現(xiàn)的問題。例如，大氣運動的基本理論屬于自然地理中的核心內(nèi)容，大氣運動基本理論學習的最終目的，就是要解釋地球表面氣候的區(qū)域差異，進而解釋其他自然現(xiàn)象和農(nóng)業(yè)等人類活動的區(qū)域差異。區(qū)域差異是地理學的核心思想。

高中地理必修3的地位如此重要！但與地理1、地理2相比較，目前高中地理教學中地理3的教學存在的問題最大，而這恰恰是地理學科自己的領(lǐng)域。地理3是按照案例教學的模式編排，教學任務(wù)的邏輯鏈條與地理1、地理2截然不同，大多數(shù)老師對于案例教學并不是很適應，更多的還是依賴教材來開展教學。表現(xiàn)在教材中有什么，老師就教什么，教材是什么順序，教學就什么順序，這就使地理3的教學食之無味、棄之可惜，淪為雞肋。在認識到地理3教學重要意義的基礎(chǔ)上，可以從選擇教學視角入手，用同樣的教材、同樣的教學內(nèi)容，烹制不同風味的課堂教學大餐。

一、空間的視角

康德在自然地理講義中說：“我們可以為我們的經(jīng)驗和知識確定一個位置，或者置于概念之下，或者根據(jù)他們的真正的時間和空間。根據(jù)概念所做的知識分類，是邏輯的分類，但是根據(jù)時間和空間所做的知識分類則是自然的分類。由第一種分類我們得到一個自然體系，例如林耐的體系；由后一種分類我們得到一種地理的自然描述?！薄暗俏覀円部梢园褍烧撸礆v史學和地理學同樣稱為一種描述，而差別是，前者按照時間作出描述，后者根據(jù)空間作出描述。歷史學涉及的是按照時間先后發(fā)生的事件，地理學所涉及的是同時發(fā)生的空間現(xiàn)象?！薄皻v史是先后接連發(fā)生的事件的報道，和時間有關(guān)，而地理學則是在空間中同時進行的事件的報道。歷史學是一種敘述，地理學是一種描述。”[2]這段論述中，不僅確定了地理學科在科學體系中的位置，也對地理學的性質(zhì)進行了準確的說明。

地理學科的空間屬性，使得在進行區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學中，可以從空間視角切入進行教學設(shè)計。按照區(qū)域地圖的特點，通過繪圖、讀圖、填圖、析圖等環(huán)節(jié)，展開區(qū)域的客觀背景，然后再疊加人類的活動。例如在《區(qū)域農(nóng)業(yè)的發(fā)展——以我國東北地區(qū)為例》（人教版）的教學中，可以先從東北地區(qū)區(qū)域地圖的繪制開始。

教學環(huán)節(jié)1：區(qū)域地圖。主要繪制經(jīng)緯網(wǎng)格、輪廓、山脈、河流、城市等要素。

教學環(huán)節(jié)2：開發(fā)過程。最初的人類活動受地理條件的制約明顯，具體在東北地區(qū)，內(nèi)蒙古高原東部發(fā)展畜牧業(yè)、東北平原發(fā)展種植業(yè)、山區(qū)發(fā)展林業(yè)。在這個過程中通過開發(fā)歷史可以進行因地制宜思想的滲透。

教學環(huán)節(jié)3：開發(fā)現(xiàn)狀。主要是東北地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展在全國中的重要地位的描述和分析。如全國最優(yōu)質(zhì)的草場、最大的天然林區(qū)、最重要的商品糧基地等，在這個環(huán)節(jié)可以進行農(nóng)業(yè)區(qū)位思想的運用，重點農(nóng)產(chǎn)品也可以予以介紹和分析。

教學環(huán)節(jié)4：區(qū)域問題。畜牧業(yè)區(qū)——草場退化、沙化；種植業(yè)區(qū)——水土流失、濕地破壞；林區(qū)——森林銳減、水土流失；最后導致整個區(qū)域生態(tài)環(huán)境的惡化。

教學環(huán)節(jié)5：治理措施。中西部草業(yè)-畜牧業(yè)-加工業(yè)耦合發(fā)展模式、三江平原稻-食用菌-魚-貉復合生態(tài)模式。

以上教學設(shè)計就是從空間視角入手，準確體現(xiàn)了區(qū)域中不同地方人類活動的差異、環(huán)境問題的差異以及治理方式差異的區(qū)域差異思想。

地理學的空間視角包括大陸、地區(qū)、地方、地點等不同層次空間的位置、形狀、大小，以及地理要素、地理現(xiàn)象的空間組合、空間結(jié)構(gòu)、空間演化、空間特征、空間差異等許多內(nèi)容，可謂包羅萬象，內(nèi)容龐雜。區(qū)域地理教學經(jīng)歷了“分洲列國、區(qū)域要素、區(qū)域特征、區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”等不同的發(fā)展階段，對于空間視角的關(guān)注，一方面要避免重走區(qū)域教學的老路，進行“分洲列國式”的區(qū)域教學；另一方面還要避免把區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學等同于區(qū)域地理教學，進行“區(qū)域要素”“區(qū)域特征”的學習和探討。在區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學中，區(qū)域只是一個客觀背景，是人類活動的基礎(chǔ)。

新課改背景下的初中區(qū)域地理教學，也采取了案例教學的方式，這是區(qū)域地理教學新理念的具體體現(xiàn)。但是現(xiàn)實的情況是，初中地理考什么教什么的現(xiàn)象依然普遍存在，為了減輕負擔，教什么的問題又往往受制于教材中有什么。這就形成了一個惡性循環(huán)，教材中有的區(qū)域案例，往往是考察的對象，沒有的案例在考察中很少涉及，于是案例教學的結(jié)果是導致了區(qū)域地理教學知識的缺失。

區(qū)域案例教學主要是教方法，即通過具體案例的學習，掌握區(qū)域?qū)W習的基本方法。在具體的區(qū)域地理教學中，這個方法無非是各要素之間的因果聯(lián)系，所以方法本身并沒有太大的考察價值。如果教學中不進行遷移、考察中不進行遷移，那么這個方法就是空洞的方法、流于形式的方法。初中地理的這種教學現(xiàn)狀，使得高中地理學習中，區(qū)域地理知識成為學生最大的短板。不僅影響到了系統(tǒng)地理教學，而且也對區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學帶來考驗。這就提示我們，在進行區(qū)域可持續(xù)發(fā)展案例教學時，交代區(qū)域的客觀背景是非常有必要的，而且也是行之有效的教學策略。

二、時間的視角

時間的思想屬于歷史學的范疇。那么是否可以說地理學就沒有必要考慮時間的要素呢？在實際教學中，區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學確實存在著不考慮過去，只注重現(xiàn)在的做法，區(qū)域的未來只是作為可能的推想。

時間有地球史、前古史、人類史之分。毋庸置疑，在漫長的地球發(fā)展歷史中，自然地理各要素存在著時間上的變化。而在人類歷史時期，人文地理要素也存在著時間上的累加過程。了解過去是為了更好的理解現(xiàn)在和更好的推想未來。更重要的是，人類活動對地理環(huán)境的影響，其本身隨時間的推移而有不同，這些都是進行正確的人地關(guān)系思想教育的最好的素材。而區(qū)域可持續(xù)發(fā)展本身，也暗含了區(qū)域中人地關(guān)系隨時間發(fā)展的思想內(nèi)涵，這些都是難以繞開的實際存在。在教學中，從時間的視角入手，往往可以打開區(qū)域探究的大門，便于學生更好的理解區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的問題。

例如，在《德國魯爾區(qū)的探索》（中圖版）的教學中，一般的教學是從“魯爾區(qū)的輝煌與衰退的區(qū)位分析”“魯爾區(qū)可持續(xù)發(fā)展的有益探索”幾個方面展開。從時間視角入手，在明確了魯爾區(qū)的地理位置以后，可以按照以下步驟來設(shè)計教學。

教學環(huán)節(jié)1：工業(yè)初期的魯爾區(qū)

18世紀中期，發(fā)端于英國的工業(yè)革命，把人類帶入了工業(yè)文明時代。受第一次工業(yè)革命的影響，19世紀的德國也踏上了工業(yè)化的征程。第一次工業(yè)革命是以蒸汽機的發(fā)明為標志的，蒸汽機的主要能源就是煤炭。而德國的煤炭在哪里？出示魯爾區(qū)煤炭資料的圖文材料，首先引導學生討論總結(jié)出魯爾區(qū)的煤炭特點，魯爾區(qū)的煤炭儲量大、易開采、煤質(zhì)好、含硫低、發(fā)熱量高。接著引導學生得出魯爾區(qū)最初的工業(yè)部門，魯爾區(qū)是以采煤業(yè)起家，發(fā)展起了采煤工業(yè)；后來利用鐵礦資源（如法國的洛林鐵礦），發(fā)展起了鋼鐵工業(yè)；在鋼鐵工業(yè)的基礎(chǔ)上，又發(fā)展起了機械工業(yè)。最后引導學生分析魯爾區(qū)的區(qū)位優(yōu)勢，優(yōu)越的地理位置、豐富的煤炭資源、豐富的水資源、發(fā)達的交通、豐富的勞動力和先進的技術(shù)。

教學環(huán)節(jié)2：鼎盛時期的魯爾區(qū)

19世紀70年代，以電氣化為標志的第二次工業(yè)革命，把人類由“蒸汽時代”帶入“電氣時代”，出現(xiàn)了電氣、化學、石油等新興工業(yè)部門。魯爾區(qū)的化學工業(yè)、電力工業(yè)就是在這一時期出現(xiàn)的，同時煤炭工業(yè)、鋼鐵工業(yè)和機械工業(yè)也得到了極大的發(fā)展。至此，魯爾區(qū)形成了以煤炭、鋼鐵、機械、化學、電力五大支柱性工業(yè)部門為主體的工業(yè)體系。到20世紀初，魯爾區(qū)已經(jīng)成為世界上最重要的工業(yè)區(qū)之一，成為德國發(fā)動兩次世界大戰(zhàn)的物質(zhì)基礎(chǔ)。在這個教學過程中，工業(yè)部門是伴隨著區(qū)域發(fā)展逐步形成的，便于學生理解。

教學環(huán)節(jié)3：衰落時期的魯爾區(qū)

20世紀中期，以微電子技術(shù)為主要標志的第三次工業(yè)革命，把人類帶入了信息時代。新技術(shù)革命的興起，石油地位的上升，加之傳統(tǒng)重工業(yè)所造成的嚴重的環(huán)境污染，導致了魯爾區(qū)的衰落。至此可以看出，以時間視角設(shè)計教學，完全可以把德國魯爾區(qū)的發(fā)展置于整個人類工業(yè)發(fā)展的大背景之上，避免了衰落原因的“靜態(tài)”分析。

教學環(huán)節(jié)4：治理時期的魯爾區(qū)

德國魯爾工業(yè)區(qū)的改造起始于1968年。首先調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，其次發(fā)展新興產(chǎn)業(yè)，再次改善交通基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，再次實施礦區(qū)生態(tài)恢復建設(shè)與環(huán)境保護等。

教學環(huán)節(jié)5：山西能源基地的建設(shè)

通過對比可以得出，山西省能源基地的建設(shè)目前的發(fā)展階段大致相當于魯爾區(qū)的第一、二階段，但是已經(jīng)出現(xiàn)了一些相似的問題。

翻開關(guān)于“地理學性質(zhì)”的討論，發(fā)現(xiàn)“關(guān)于時間的理解”，地理學家們的意見是不同的，有些贊成，有些反對。赫特納說：“本質(zhì)的區(qū)別不在于地理學偏重于一個一定的時間，而在于對于地理學來說時間是處于次要的地位?！惫叵蛘f：“地理學需要起源的概念，但卻可以不成為歷史學?！盵3]這兩位地理學家代表了主流的看法，承認時間在地理學中的不可或缺，但同時又提出了警告。強調(diào)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學的時間視角，但不可混同歷史學科。

三、演繹的視角

案例教學是“從一個到一類”的教學，正因為如此，案例教學又往往會導致“只見樹木不見森林?！睆难堇[的視角組織教學，就可以避免案例教學的弊端。

例如，在《區(qū)域工業(yè)化和城市化——以我國珠江三角洲地區(qū)為例》（人教版）的教學中，教材的順序是按照“對外開放的前沿（珠江三角洲區(qū)位條件）”、到“工業(yè)化與城市化的推進”再到“問題與對策”三個方面展開。教材在引言中有一段關(guān)于城市化與工業(yè)化的敘述，但是不太具體，也缺乏時代感，很多老師也大多會忽視。從演繹的視角來看，工業(yè)化和城市化是當今世界（特別是發(fā)展中國家）的發(fā)展潮流，深刻影響著地理環(huán)境和人類的生產(chǎn)生活，教學有必要從全球工業(yè)化和城市化進程的大背景之下展開。

教學環(huán)節(jié)1：工業(yè)化和城市化的概念

工業(yè)化指國民經(jīng)濟結(jié)構(gòu)發(fā)生了從以農(nóng)業(yè)占主導地位向以工業(yè)占主導地位的轉(zhuǎn)變。主要指標：農(nóng)業(yè)產(chǎn)值占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比重降到15%以下，農(nóng)業(yè)就業(yè)人口占全部就業(yè)人口的比重降到20%以下，城鎮(zhèn)人口占總?cè)丝诘谋戎爻^60%。（中圖版必修三2-5-1我國工業(yè)化結(jié)構(gòu)性指標與世界通用指標的比較）。城市化指居住在城鎮(zhèn)地區(qū)的人口占總?cè)丝诒壤鲩L的過程。主要包括：農(nóng)村人口向城市集中，農(nóng)村地域向城市地域轉(zhuǎn)化，城市文明向農(nóng)村地區(qū)擴散（我國城市化水平的資料）。工業(yè)化推動城市化、城市化促進工業(yè)化。

教學環(huán)節(jié)2：我國工業(yè)化和城市化的模式

改革開放以后，我國的工業(yè)化和城市化進入了快速發(fā)展的階段。出現(xiàn)了珠江三角洲模式、溫州模式、蘇南模式、云南德宏模式、東北模式等城市化模式。（人教版必修三4．24我國區(qū)域城市化的典型模式圖）。下面我們以珠江三角洲為例，來探究區(qū)域工業(yè)化和城市化的過程以及相互作用。

教學環(huán)節(jié)3：珠江三角洲工業(yè)化與城市化的過程

根據(jù)教材“改革開發(fā)的前沿”內(nèi)容，結(jié)合工業(yè)區(qū)位因素，引導學生探究珠江三角洲工業(yè)化的有利條件。根據(jù)教材“工業(yè)化和城市化的推進”內(nèi)容，結(jié)合國際形勢，引導學生總結(jié)概括珠江三角洲工業(yè)化的兩個階段，理解其城市化的過程，建立區(qū)域工業(yè)化與城市化互相促進的地理觀念。

教學環(huán)節(jié)4：珠江三角洲工業(yè)化與城市化的問題及對策

根據(jù)教材“問題與對策”內(nèi)容，引導學生概括總結(jié)珠江三角洲工業(yè)化與城市化出現(xiàn)的問題以及采取的對策。

教學環(huán)節(jié)5：引入拓展案例

比如可以引進中圖版《中國江蘇省工業(yè)化和城市化的探索》案例，與珠江三角洲進行比較，探究兩個不同區(qū)域工業(yè)化和城市化的異同點，更有助于內(nèi)容的理解。

四、歸納的視角

案例教學是一種從個別到普遍、從具體到抽象、從微觀到宏觀的教學。遵從案例教學的基本思想，區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學可以在探究主題的框架之下，轉(zhuǎn)變教學觀念、轉(zhuǎn)變學生學習的方式、切實落實新課改的理念，做到更具體化、更微觀化。首先是根據(jù)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展主題，選擇同一主題下的不同區(qū)域；其次根據(jù)學生的狀況進行任務(wù)的分解，最好是每個學生在地理3的學習中，都能負責一個具體區(qū)域的探究；再次在進行相關(guān)案例的學習時，圍繞學生的探究結(jié)果進行交流和展示，在此基礎(chǔ)上得出結(jié)論。

例如，在《荒漠化的防治——以我國西北地區(qū)為例》（人教版）的教學中，一般的做法是按照教材“干旱為主的自然特征”“荒漠化的人為因素”“不同時期的荒漠化”“荒漠化的防治和對策”等內(nèi)容依次展開。這種把西北地區(qū)作為一個整體進行考察的做法并沒有什么不對的地方，但是考慮到西北地區(qū)地域遼闊，荒漠化的情況錯綜復雜，整體推進的教學難以讓學生產(chǎn)生真正的體驗，難以喚醒真正意義上的學習。運用歸納的方法，可以從以下幾個環(huán)節(jié)來設(shè)計教學。

教學環(huán)節(jié)1：確定專題

針對西北地區(qū)荒漠化的原因（特別是人文原因），可以把西北地區(qū)的荒漠化分解為幾個研究專題：①沙化侵襲呼倫貝爾草原（或科爾沁草地變沙地）；②沙漠夾縫中的民勤（或脆弱的阿拉善高原）；③教材：黃沙掩蓋下的絲綢之路（或非洲薩赫勒地區(qū)土地退化與社會的貧困化問題）。

教學環(huán)節(jié)2：布置任務(wù)

這些專題確定以后，提前布置給學生，讓負責該專題的學生搜集材料探究學習。老師可以提供資源，如《中國沙漠》2006年7月王濤等《中國北方沙漠化過程及其防治研究的新進展》，中國博士學位論文2006年11月姚正毅《阿拉善高原風沙運動與沙漠化研究》，《中國沙漠》2005年9月聶浩剛等《呼倫貝爾草原沙漠化現(xiàn)狀發(fā)展態(tài)勢與成因分析》，《干旱氣候》2004年12月王寶鑒等《對民勤綠洲生態(tài)退化問題的探討》。

教學環(huán)節(jié)3：課堂討論

圍繞荒漠化的原因，引導學生結(jié)合具體專題，從自然原因和人文原因兩個方面進行討論。盡管這些原因在教材中都有清晰的表述，但專題更具體、更震撼。在此基礎(chǔ)上再提出荒漠化防治的具體措施。

五、問題的視角

高中地理必修3區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的五個主題：區(qū)域生態(tài)環(huán)境建設(shè)、流域開發(fā)、區(qū)域農(nóng)業(yè)發(fā)展、區(qū)域資源開發(fā)、區(qū)域工業(yè)化與城市化，盡管同類問題在原因分析、治理措施等方面有一定的借鑒意義，但是不同的區(qū)域，由于受區(qū)域特質(zhì)的影響，其原因、措施又會帶有區(qū)域自身的特點。所以在區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學中，能力遷移從本質(zhì)上講是“求同存異”的遷移，存在著能力細化的現(xiàn)象；方法的遷移從本質(zhì)上講是“研究思路”的遷移，存在著方法泛化的現(xiàn)象。由于地理3并不是針對具體區(qū)域的學習，不涉及到新知識，而在地理規(guī)律和地理原理方面，又只是自然地理、人文地理的應用，于是有些老師就對地理3存在的價值提出了質(zhì)疑。

地理3存在的價值到底是什么？區(qū)域可持續(xù)發(fā)展既不能教成區(qū)域地理、也不能教成自然地理、更不能教成人文地理。在一些課堂中，不難發(fā)現(xiàn)教師針對一個區(qū)域，從區(qū)域地理、自然地理、人文地理的角度條分縷析，打著“地理主干知識的應用”的旗號，把區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的教學變成了地理原理和地理規(guī)律的演繹教學，出現(xiàn)了區(qū)域特征、原因分析、區(qū)位因素分析的無限放大，而對于問題和措施一帶而過的教學現(xiàn)象，這樣的教學思路與案例教學的基本思想是背道而馳的。

實際上區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的教學真正的立足點應該是對區(qū)域問題的判斷以及解決方案的設(shè)計，區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學應該是可持續(xù)發(fā)展思想在不同區(qū)域、不同主題的具體化。從這個角度出發(fā)，審視區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學，提示我們在實際教學中，可以從區(qū)域存在的問題切入，溯因求果，并且找到合理的解決辦法。

例如，在《河流的綜合開發(fā)——以美國田納西河流域為例》（人教版）的教學中，一般的做法是按照教材的順序，依次從“流域開發(fā)的自然背景”“流域的早期開發(fā)及其后果”“流域的綜合開發(fā)”等內(nèi)容展開教學，免不了四平八穩(wěn)，不是“地理舊八股”，而是“地理新四股?！碧貏e是所有的案例都圍繞背景、原因、危害、措施展開，難免學生對學習內(nèi)容、甚至對地理學科產(chǎn)生厭倦，還美其名曰教給了學生“學習區(qū)域的方法?！比绻麖膯栴}的視角切入教學，可作如下處理。

教學環(huán)節(jié)1：河流利用中出現(xiàn)的問題

臨水而居是人類的本性，主要是由于河流提供了人類生存所必需的水源，兼有航運的便利，四大文明的發(fā)源地充分的說明了這點。但是人類對河流的不合理利用，也引發(fā)了一些問題。河流利用中存在的問題有哪些？引導學生思考得出河流利用中出現(xiàn)的主要問題是水污染和洪澇災害，重點強調(diào)洪澇災害。

教學環(huán)節(jié)2：洪澇災害產(chǎn)生的原因

洪澇災害是怎樣出現(xiàn)的？為什么會加?。恳蕴锛{西河為例分析。首先帶領(lǐng)學生繪制田納西河流域圖，然后補充完流域的概念和特點（流域是一種特殊的區(qū)域），接著就可以結(jié)合“流域開發(fā)的自然背景”的部分內(nèi)容分析洪澇災害產(chǎn)生的自然原因，結(jié)合“流域的早期開發(fā)及其后果”分析人為原因。

教學環(huán)節(jié)3：洪澇災害的治理措施

首先，結(jié)合“流域的綜合開發(fā)”部分內(nèi)容討論田納西河流域管理局的建設(shè)和水壩修建，并討論修建水庫的綜合效益（航運、發(fā)電、灌溉、供水、旅游、養(yǎng)殖等）。其次，結(jié)合“流域的早期開發(fā)及其后果”討論流域農(nóng)業(yè)的發(fā)展。再次，結(jié)合“流域的早期開發(fā)及其后果”以及“流域開發(fā)的自然背景”關(guān)于資源的內(nèi)容討論區(qū)域工業(yè)的發(fā)展。最后，引導學生分析圖“3．20田納西河流域的綜合開發(fā)與治理，”建立綜合治理的概念。

教學環(huán)節(jié)4：案例的拓展

利用教材中“墨累-達令河流域”“伏爾加河流域”問題和治理的素材，進行案例的拓展，完成“流域開發(fā)主題”的可持續(xù)發(fā)展教學。

區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學在高中地理教學中，具有非常重要的位置，是普通高中地理教學的最終歸宿，也是教師教學智慧的最好體現(xiàn)。只有把答辯題目設(shè)置在“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”教學的框架內(nèi)，才能看出教師的真實水平，說明大家對這一部分內(nèi)容在教學中的難度認同是一致的。實際上，空間的視角、時間的視角、演繹的視角、歸納的視角、問題的視角在任何區(qū)域案例中都可以使用，而且也是區(qū)域可持續(xù)發(fā)展案例教學策略冰山的一角。只有通過實踐的積累、通過理論的提升，才能把新課標對區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學的要求落到實處。

參考資料：

[1][2] 阿爾弗萊德?赫特納. 地理學:它的歷史、性質(zhì)和方法.王蘭生,譯; 張翼翼,校.北京:商務(wù)印書館,1983.

[3]理查德?哈特向,著.地理學的性質(zhì)[M]. 葉光庭,譯.北京:商務(wù)印書館,1996.

（責任編校：普布卓瑪）