楊妙霞

(閩南師范大學 化學與環(huán)境學院， 福建 漳州 363000)

一、問題的提出

大學本科專業(yè)培養(yǎng)方案中明確了每個專業(yè)都有特定的培養(yǎng)目標和系統(tǒng)的培養(yǎng)規(guī)格，在其培養(yǎng)方向的規(guī)定下開設了相關的課程，這些課程一般分為兩大類即理論性知識和實踐性知識。理論性知識一般在傳統(tǒng)的課堂中由教師以口頭的形式傳授，而實踐性知識屬于能力部分，也可以說是理論性知識的延伸及應用，更多時候靠個人的領悟及經驗的積累。實踐性知識有時表現(xiàn)出其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性[1]，使得人們一時不好駕馭它，但經過學習還是可以領會它、掌握它并傳承它。鑒于實踐性知識的復雜性、內隱性等特點，又由于學科專業(yè)的多樣性，因而學者們研究實踐性知識大多限于從宏觀角度來闡述，鮮有前人結合某學科專業(yè)對實踐性知識的研究。因此，本文在以一個學科專業(yè)為邏輯起點的基礎上對大學生知識結構中的實踐性知識如何建構展開研究。我們以高等師范院?？茖W教育專業(yè)中培養(yǎng)的準科學教師為例，一方面是因為科學課程與其他學科相比具有突出的知識綜合性、跨學科性、科學統(tǒng)一性、學科關聯(lián)性等特點，要求教師在教學時做到教學目標、教學內容、教學方法、教學組織形式等都要綜合，它們的復雜性、多元性、整合性等特點給教師本身帶來了挑戰(zhàn)，具有廣泛性、典型性等特點。另外一方面，是由于目前我國對中小學尤其小學科學課程給予了高度的重視，即將出臺的小學科學課程標準將規(guī)定把原先只在3-6年級開設科學課程變?yōu)閺?-6年級均開設科學課程，并把小學科學課程從副課變?yōu)楹诵恼n。除此之外，還積極倡導初中學校開設綜合科學課程，以使我國基礎教育盡快與國際上的科學教育模式接軌。這些變化對于長期經歷分科教學“洗禮”的高師準科學教師來說，要進入綜合科學課程的教學角色需要特殊的教育實踐，這對大學任課教師的教學素質也提出了更高的要求，相比較其他學科專業(yè)來講，表現(xiàn)出了特殊性、新穎性。鑒于上述原因，我們覺得十分有必要對其進行研究。具體而言，本文嘗試圍繞以下幾個問題展開論述：(1)從哪里入手研究大學生知識結構中的實踐性知識？(2)如何建構大學生的實踐性知識？(3)怎么實現(xiàn)實踐性知識的習得？

二、從哪里入手研究大學生知識結構中的實踐性知識

要研究實踐性知識，首先要知道實踐性知識本身包含哪些內容，再根據(jù)要素結合學科專業(yè)及大學生就業(yè)方向得出大學生從哪里入手才能習得實踐性知識，這是我們解決問題的思路。對于實踐性知識包含哪些內容，學者們的理解各異，結合我們研究的學科專業(yè)，本文認同學者陳向明對實踐性知識的理解，包括如下六個方面的內容：(1)教師的教育信念,屬于教師的價值觀念，它可以支配教師的行為。(2)教師的自我知識，包括自我概念、自我評估、自我教學效能感、對自我調節(jié)的認識等。(3)教師的人際知識，主要指在課堂中教師和學生互動時所需感知、了解、熱情等。(4) 教師的情境知識，屬于教師在課堂上即興發(fā)揮的能力，是靠思維的非邏輯性而生的教學機智。(5) 教師的策略性知識，包括教師在教學活動中所表現(xiàn)出來的對理論性知識的把握，將原理知識運用到教學中的具體策略。(6) 教師的批判反思知識，主要表現(xiàn)在教師日常“有心”的行動中, 不僅對技術層面進行反思, 而且還對自己所處的權力場域以及自己與他人的關系進行批判。

課程標準是國家發(fā)布的關于學校課程建設和實施的綱領性指導文件，中小學教材的編寫、教師的教學、學生評價等都要以課程標準為依據(jù)[2]。根據(jù)科學課程標準中的要求與規(guī)定，科學課程的性質是以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨的課程。由此，延伸出不少相應的教學模式，如：探究教學模式、問題解決教學模式、啟發(fā)式教學模式、“動眼、動腦、動手、動口”教學模式等。從這些教學模式的基本內涵中可以得知，他們基本也都是為了服務于科學學習要以探究為核心的課程理念，要本著以學生為學習主體的開放性教學[3]。換句話說，一個完整的科學探究的教與學的過程其實里面包含了多元化的教學方法，蘊藏著多樣化的教學理念和機智，能夠充分體現(xiàn)中小學科學課程的教學要求及高師科學教育專業(yè)中準教師的培養(yǎng)要求。因此，為了研究的方便與系統(tǒng)，我們選取科學探究為主要研究視角，從中挖掘出準科學教師應具備哪些實踐性知識，也從中反映出他們要具備這些實踐性知識應該怎么做，試圖為高師科學教育專業(yè)建設及師資培養(yǎng)提供一點借鑒。

三、如何建構大學生的實踐性知識

準科學教師作為職前教師，在學習目標和方式、方法上與在職教師存在著較大不同，職前教師四年中多數(shù)時間用于基礎理論知識、專業(yè)理論知識和學科教學法知識的學習，真正進入實踐環(huán)節(jié)是在大四半年的教育實習?？梢钥闯?，職前教師的學習側重于理論知識的完善，而在實踐性知識方面不系統(tǒng)、不精，這也是由教師的專業(yè)成長過程決定的，從新手教師到專家型教師是需要一定的時間、經驗積累的，但職前教師面臨的各種實際問題決定其要較快、較系統(tǒng)的習得實踐性知識才能適應社會，首當其沖的便是面臨就業(yè)的殘酷競爭。目前高師生就業(yè)實行“凡進必考”的政策，先要參加教師招聘考試的筆試環(huán)節(jié)，待筆試合格后方可進入面試環(huán)節(jié)，在這兩輪的考試中都需要充分展現(xiàn)自己的實踐能力，必須有實踐性知識的支撐。

科學課程中的知識內容為了體現(xiàn)發(fā)展和提高學生的科學素養(yǎng)，在每課時設計三維的教學目標—知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀主要以科學探究活動為主線，貫穿整個教材內容。準科學教師的學習內容的特點使得他們面對中小學科學教材的編排形式在進入教學階段時顯得無所適從，不知道怎么下手。實踐性知識的六大內容中，教師的教育信念可以促進策略性知識的完善，在各種情境中教師可以充分發(fā)揮人際知識的作用，教師的批判反思可以規(guī)劃出合理的自我知識。因此，為了研究方便，我們把教師教育信念和策略性知識、人際知識和情境知識、自我知識和反思性知識歸類進行闡述，一方面為了更好地找出二者之間的相互促進關系，另一方面為建構實踐性知識結構提供思路。

(一)教師教育信念和策略性知識的統(tǒng)一建構

信念與策略性知識是相互作用、相互影響的，他們同時都受理論性知識的影響而變化。準科學教師對探究教學的教育信念內容主要包括：對學生探究心理、探究本質、教學本質、探究過程等的正確認識。然后把這些信念認識轉變?yōu)榻處焸€人的經驗、思考并作用到教學所需要的環(huán)節(jié)和內容中，使得信念和策略有機結合起來、統(tǒng)一建構起來[4]。

首先,科學課程中培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)是不變的宗旨，科學教材中圖片、活動居多，文字知識點較少、較簡，職前教師覺得知識太簡單、甚至幼稚，很明白的知識，不知道怎么教給學生，顯得有些盲從。這就需要準科學教師學會把學到的科學教學原理知識結合具體的策略運用到科學教學中，明白科學教材中的知識大部分是要靠活動為依托來學習的。知識之間是存在一定的邏輯關系的，那這些知識和活動靠什么教學環(huán)節(jié)聯(lián)系起來呢？科學探究教學是一個既可以學到知識、又可以學到能力和情感，能夠很好落實科學素養(yǎng)的教學策略。

其次，部分準教師具體不知道如何進行探究性教學，對科學探究的性質沒有宏觀整體的理解。愛因斯坦說提出問題比解決問題更重要，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力與精神，需要從提出問題開始，有了問題必須有解決問題的過程才能保持學生的學習興趣與探索欲望?？茖W的思維過程要求解決問題的思路是先猜測、假設，而后科學又要講究證據(jù)的擺出，緊接著就要設計計劃進行假設驗證，而后得出結論、進行合作交流。

最后，在教育信念的指導下，教師自我對科學探究的具體內容和探究過程的具體環(huán)節(jié)要有規(guī)劃?？茖W探究的具體內容跟教師對課程的目標、探究的資源、探究的環(huán)境、探究活動的規(guī)劃、探究教學案例的選擇、探究指導方法等的深刻理解有密切關系。探究環(huán)節(jié)的教學知識要與具體的探究過程、方法相對應，譬如怎樣創(chuàng)設問題情境、怎樣催生猜想假設、怎樣設計實驗驗證假設等。另外，科學課程標準要求主要以科學探究的學習和教學方式進行科學知識的學習，并不是所有知識必須都用探究式的方式進行教學，也不是但凡探究性學習科學知識都必須經歷科學探究的所有環(huán)節(jié)。

(二)人際知識和情境知識的立體統(tǒng)一

人際知識與情境知識主要指教師在課堂教學中的洞察交流、思維反映、感知變通等方面的交往類知識。交往的對象主要是學生，科學課程理念要求課程要面向全體學生、學習主體是學生、課程要有開放性、課程內容要滿足社會與學生雙方面需要等，這些理念需要不同于傳統(tǒng)教學觀念的行動支撐。

就科學探究活動而言，首先，準教師要知道在一節(jié)課里如何處理與學生的關系。在課的開始階段，為了體現(xiàn)學生的主體地位，需要創(chuàng)設情境設身處地使學生動起來。創(chuàng)設的情境需要一方面達到提起學生的學習興趣的目的，另一方面能起到暗示學生將要學習的主題，從中提出問題。問題不能從教材中直接找到答案，是要讓學生經過一定的思考和學習才能明白，做到“不憤不啟、不悱不發(fā)”。

其次，科學探究是模擬科學發(fā)現(xiàn)的過程，猜想、假設是探究教學的核心特征。在課堂中，個體之間思維的相互激發(fā)與影響可以提出解決同一問題的各種不同的假設，這樣能增強課堂的活力和創(chuàng)造價值。同時，也衍生了多樣性和復雜性的課堂關系，需要教師進行有效地調控，及時運用自身人格魅力處理其中的學生群體關系，使學生的主體性在動態(tài)和復雜性之間達到平衡。

最后，在制訂實驗方案、分小組驗證假設階段，準教師要學會處理、布置具體的課堂細節(jié)行為。譬如小組人員怎么組成？小組人員之間的關系和分工怎么分配？在得出結論、合作交流階段，又怎么控制課堂？小組與小組間怎么交流？遇到突發(fā)問題怎么處理？交流到什么程度為好？這些關乎如何進行合作學習的知識，都需要準教師在具體的情境中充分發(fā)揮個人的教學機智和教學直覺。

(三)自我知識和批判反思知識的相互融合

教師自我知識和批判反思知識均屬于教師個人內省、反思類知識。教師自我概念的形成與教師對自我或他人的反饋信息的敏感度有關。通過教師對實踐反思、在實踐中反思、為實踐而反思，在反思中學習，并及時調整自己的態(tài)度和行為，完善自我知識。對于準科學教師來說，主要應從以下幾方面反思、調節(jié)：

首先，一節(jié)課的成敗應該反思的是備課。備課前是否做足準備工作，對教材、學生是否進行過周全的分析，是否掌握了備課的四個階段：海選、吸收、精選、創(chuàng)新，做到廣泛收集備課信息，包括他人的課件、教案，取其精華，在借鑒的基礎上加以創(chuàng)新。之后對于教學的三維目標進行反思，知識、能力、情感目標是否都已達到，是否做到突出了重點、突破了難點，授課過程是否有亮點?？傊?，對于個人的優(yōu)點、缺點，今后需要改進的地方、怎么改進進行深刻反思，增強對自我的評估和自我教學效能感。

其次，對探究內容的選擇和探究過程的設計，要反思是否抓住了探究式課堂教學的關鍵因素，即探究式課堂教學要注重情境的創(chuàng)設，要注意問題的提煉，要注重科學方法的指導，要注重活動材料的選擇，探究是過程而非流程，探究式教學要因地制宜，探究式教學的價值更在于探究過程。

最后，對學生的反思。準教師的授課過程，能否真正凸顯學生的主體地位，如何面對學生在課堂上的各種問題，把握學生的學習心理，做好課堂組織與控制，使學生問題轉化為有價值的教學課題，使教師角色由過去的“演員”轉變?yōu)椤皩а荨?，教學中結合自我知識進行意義重構，把自我反思和自我知識落實到自我的教學觀念和行動中，使得自己的教學行為產生變化，使課堂形式為內容服務，而不是脫離內容的空形式。

四、怎么實現(xiàn)實踐性知識的習得

在分析了需要習得的實踐性知識的具體內容以后，有必要對如何更好習得實踐性知識做一下闡述。

(一)要構建與時俱進的理論

大學學習的理論課程，很大一部分呈現(xiàn)“偏、繁、老、舊”，部分課程跟不上教育形勢變化，中小學早已開始了基礎教育新課程改革，中小學準教師學習的知識內容還適應不了課程改革的理念要求。中小學教師應聘需要經歷全省統(tǒng)一的筆試和面試環(huán)節(jié)，部分大學授課教師依舊拿著多年以來早已熟悉的老教案，導致供與求錯位。實踐需要理論的指導，但是不斷發(fā)展變化的實踐又是理論發(fā)展的重要源泉。除了不斷鼓勵適應新形勢的高質量的高校教材不斷推出外，教師的教學方法、課程設置、高校的運行機制等都必須適應就業(yè)單位的多樣化需求，一定要保持與就業(yè)單位在人才培養(yǎng)、人才評價等方面密切聯(lián)系才能適應社會。

(二)開設科學合理的實踐性課程

我們應認真規(guī)劃高師生大一到大四的實踐性課程的設置，只有在課程上不斷地強化高師生的實踐性知識，才有可能培養(yǎng)出基礎技能扎實、又會創(chuàng)新的合格人才來。具體應包括以下幾個環(huán)節(jié)：大一、大二期間主要訓練高師生的基礎技能，如表達能力、板書設計能力、解題能力等。大三、大四期間要讓高師生經歷見習、模擬演習、實習等環(huán)節(jié)的訓練。見習是去中小學感受真正的課堂，目的是為了展示學到的理論知識將怎么用；模擬演習是模擬真正的課堂，目的是為了提高自身的實踐性知識；實習是去中小學真正的課堂跟著有經驗的一線教師學習、成長，目的是為了鞏固、提高自己的實踐知識與能力。另外，還必須出臺對應的考核辦法，才能保證每個環(huán)節(jié)的教學質量。

(三)做到“兩個教師”都會用探究式教與學

這里的“兩個教師”分別指準科學教師和準科學教師的老師。準科學教師要想將來會用科學探究教學模式教學，自己首先在大學期間就要以科學探究的思維過程來學習各種理論知識、實踐知識，以研究的方式試著自己能提出問題、分析問題、解決問題。對于中小學的科學教材內容要親自模擬中小學生在學習該內容時所經歷的探究過程，以便將來更自如地把握學生、理解學生。準教師的老師對準科學教師習得實踐性知識有著至關重要的作用，實踐證明，只有高校教師在課堂運用探究式教學方式進行授課，學生才能深刻感受到科學探究的存在與真諦。另外，專門指導準科學教師實踐性知識的高校教師自身還要模擬中小學科學教師示范給準教師具體怎樣上科學課，具體怎樣進行探究式的課堂教學，才能使準教師有身臨其境的感覺，才能看到理論轉化為實踐的曙光與希望。

參考文獻：

[1] 陳向明.實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論,2003 (1):104-112.

[2] 彭蜀晉,林長春.科學課程與教學論[M].北京:高等教育出版社,2007：49-63.

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[4] 廖元錫,廖伯琴.科學探究教學的實踐性知識及其建構[J].中國教育學刊,2006 (6):58-60.