平和光 ，傅 巖，孫龍存

(江蘇師范大學(xué) 教育研究院， 江蘇 徐州 221116)

《高等教育哲學(xué)》(On the Philosophy of Higher Education)是第一本以高等教育哲學(xué)命名的著作，由美國的學(xué)者約翰·S·布魯貝克于1977年寫作完成。該書于1978年一經(jīng)出版，便在美國學(xué)術(shù)界產(chǎn)生強(qiáng)烈的反響，被評為“1977 —1978 年度美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會推薦的杰出學(xué)術(shù)著作(1977 —1978 Outstanding Academic Book Selection of Choice)”[1]。1987年，該書被王承緒教授翻譯，后經(jīng)浙江教育出版社出版引進(jìn)到我國，對我國高等教育思想體系的構(gòu)建以及高等教育實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響。筆者通過對中國期刊全文數(shù)據(jù)庫的檢索發(fā)現(xiàn)，從1999年到2012年，針對該書的研究論文已有數(shù)百篇。在諸多學(xué)者對《高等教育哲學(xué)》發(fā)表了許多真知灼見之后，本文試圖從“張力”的視角出發(fā)對該書作一個(gè)解讀。在解讀之前，先來了解一下何謂“張力”。“張力”(Tension)這一術(shù)語最早見于物理學(xué)領(lǐng)域，指同一物體兩相鄰部分的大量分子之間引力的總和在宏觀上表現(xiàn)為張力。之后，“張力”一詞被引用到自然科學(xué)和人文科學(xué)的眾多領(lǐng)域。比如，在心理學(xué)領(lǐng)域，“張力”可以指精神或情感處于一種緊張的狀態(tài)；在文學(xué)領(lǐng)域，“張力”可指兩個(gè)事物的語詞所代表的思想在特定語境下相互作用而產(chǎn)生的一種不協(xié)調(diào)與不和諧，但始終保持著一種動態(tài)的平衡；而從哲學(xué)的視角來講，張力有三重含義：一是在矛盾中保持聯(lián)系，即要把對立的兩極聯(lián)系起來，而不應(yīng)該把兩者割裂開來；二是在對立中進(jìn)行互補(bǔ)，即在差異性中看到同一性，善于使兩者相互補(bǔ)充，相得益彰；三是在動態(tài)中維持平衡，即要使兩極之間保持微妙的平衡，分寸掌握得恰到好處，使兩者能夠和諧、統(tǒng)一[2]?？梢娬軐W(xué)領(lǐng)域的張力已被賦予更深刻、更豐富的內(nèi)涵，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了它在任何其他領(lǐng)域的含義。這也是為什么張力能成為人們分析和處理問題的一個(gè)有效工具。而本文恰是從“張力”的哲學(xué)角度來詮釋布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》。

一、高等教育的價(jià)值取向：認(rèn)識論與政治論的張力

布魯貝克根據(jù)高等教育的價(jià)值取向不同，把高等教育哲學(xué)流派劃分為兩大類：一類是以認(rèn)識論為基礎(chǔ)，另一類是以政治論為基礎(chǔ)。認(rèn)識論高等教育哲學(xué)觀把以“閑暇的好奇”精神追求作為其目的，他們認(rèn)為無論是高深學(xué)問的選擇或傳遞，還是高深學(xué)問的批判或創(chuàng)新，其最終目的是追求“學(xué)術(shù)的客觀性和獨(dú)立性”而不受學(xué)術(shù)價(jià)值的影響；政治論高等教育哲學(xué)觀不僅把“閑暇的好奇”精神作為探索深奧知識的目的，而且他們更強(qiáng)調(diào)知識的“政治目標(biāo)”和“為國家服務(wù)”的目的，知識的最終價(jià)值是解決現(xiàn)實(shí)的社會問題?？梢娗罢叩倪壿嬈瘘c(diǎn)在于高深學(xué)問，后者的邏輯起點(diǎn)在于社會的需要，因此兩者出現(xiàn)沖突就不足為奇了，其沖突根源在于 “探討高深學(xué)問的認(rèn)識論方法想方設(shè)法擺脫價(jià)值的影響，而政治論的方法則必須考慮價(jià)值的問題。”[3]18世紀(jì)布魯貝克認(rèn)為兩者沖突表現(xiàn)為這兩種高等教育哲學(xué)觀交替統(tǒng)治美國的高等學(xué)府。在建國初期，美國高等教育合法存在的依據(jù)主要是政治性，隨著約翰·霍普金斯大學(xué)的建立(像德國大學(xué)一樣重視研究)，認(rèn)識論高等教育哲學(xué)觀開始在美國高等教育中占據(jù)統(tǒng)治地位；到19世紀(jì)末，認(rèn)識論高等教育哲學(xué)觀和政治論高等教育哲學(xué)在美國的大學(xué)里并駕齊驅(qū)，交替地在美國高等教育中占據(jù)主導(dǎo)地位。

在當(dāng)今社會，高等教育已經(jīng)成為社會的主要服務(wù)者和社會變革的主要工具，我們是不可能忽視政治論哲學(xué)的存在，因此如何在滿足社會需求的情況下保護(hù)高等教育的價(jià)值自由？如何去拿捏認(rèn)識論和政治論之間的張力？布魯貝克認(rèn)為最佳途徑是必須用實(shí)用主義的認(rèn)識論作為現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)識論的補(bǔ)充，即重視實(shí)用主義。唯有滿足社會的需求才能贏得社會和政府的支持，才能使高深學(xué)問自身的本體性功能得到實(shí)現(xiàn)。但是，從本體論上看，無論認(rèn)識論還是政治論都缺乏對生命的關(guān)注。康德說：“人的目的是做人，人的目的決定教育的目的，教育的目的也就是教人如何做人”[4]。雅斯貝爾斯說：“大學(xué)生活的一切都要仰仗參與者的天性[5]。我國的馮建軍教授在本世紀(jì)初指出：“教育是因?yàn)槿说纳嬖?，生命的生長需要才是教育的基本內(nèi)容。致力于生命全面而和諧、自由而充分、獨(dú)特而創(chuàng)造地發(fā)展是教育的根本使命。”[6]由此可見人的生命存在與本性的發(fā)展才是教育的根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。那么高等教育的根基仍然在人，人本身是出發(fā)點(diǎn)，人本身是目的[7]。高等教育的使命就是讓受教育者的人性得到充分而和諧的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)由“現(xiàn)實(shí)自我”到“應(yīng)然自我”的超越，從而獲得新的生命。

二、高等教育服務(wù)的對象：精英教育與大眾教育的張力

精英教育指培養(yǎng)少數(shù)精英人才的教育；而大眾教育則是相對于精英教育而產(chǎn)生的，美國教育家馬丁·特羅以高等教育入學(xué)率為指標(biāo)，把高等教育發(fā)展歷程分為“精英”“大眾”和“普及”三個(gè)階段。當(dāng)高等教育入學(xué)率低于15%時(shí)，高等教育則處于“精英階段”，超過15%時(shí)則進(jìn)入了“普及階段”，處于15%～50%之間則屬于“大眾化階段”[8]。自大學(xué)產(chǎn)生一直到20世紀(jì)，在很大程度上，高等教育的對象僅限于少數(shù)學(xué)術(shù)精英，能享受到高等教育體現(xiàn)的是一種特權(quán)。但從20世紀(jì)以來，高等教育不僅對社會發(fā)展具有促進(jìn)作用，同時(shí)對個(gè)人職業(yè)階梯上的等級和社會結(jié)構(gòu)中的位置起著分配作用。高等教育可以分配個(gè)人的社會地位，以致無數(shù)青少年覺得上大學(xué)是一種責(zé)任，從而迫使高等教育發(fā)生三大重要轉(zhuǎn)變：第一，精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變，少數(shù)人向多數(shù)人轉(zhuǎn)變；第二，“教育特權(quán)”向“教育權(quán)利”轉(zhuǎn)變，即“受教育權(quán)利的不平等”向“受教育機(jī)會的不均等”轉(zhuǎn)變；第三，英才主義向民主主義的轉(zhuǎn)變。因此，這三大轉(zhuǎn)變引發(fā)了一系列的問題：高等教育是特權(quán)還是權(quán)利？到底誰應(yīng)該接受高等教育，是多數(shù)人還是少數(shù)人？假如高等教育向大多數(shù)人開放，如何維持高深學(xué)問的水平，如何保證高等教育的質(zhì)量？

對于這些問題，布魯貝克在批判“平等理論”觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出了建立兩種水平的高等教育。布魯貝克認(rèn)為：“一所大學(xué)如果試圖辦成滿足所有人需要的萬能機(jī)構(gòu)，那不是騙人的就是愚蠢的。”[3]78因此不能期望傳統(tǒng)高等教育能滿足所有人的需要。他主張建立一個(gè)包含了實(shí)行精英教育的尖子大學(xué)和面向大眾的初級學(xué)院高等教育體系，這樣的體系能夠同時(shí)兼顧公正和平等。而初級學(xué)院恰是一種特別合適的機(jī)構(gòu)，一方面，對于一些準(zhǔn)備轉(zhuǎn)讀四年制課程的學(xué)生，它可以開設(shè)學(xué)術(shù)性學(xué)院前兩年的課程來滿足他們的需求；另一方面它還能提供咨詢服務(wù)、補(bǔ)償性訓(xùn)練和職業(yè)性訓(xùn)練，并且還提供繼續(xù)教育，這實(shí)際上是一種高等教育內(nèi)部的雙軌制。對于布魯貝克的觀點(diǎn)還是比較贊同的。高等教育并不是一項(xiàng)特權(quán)，每個(gè)人都應(yīng)該有權(quán)享受高等教育，但由于個(gè)人能力、興趣以及所處環(huán)境等因素的影響，并不是每個(gè)人都能夠接受到高等教育。因而我們所要做的就是保證每個(gè)人在接受高等教育面前都享有均等的機(jī)會，確保起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平，對于弱者還要提供補(bǔ)償性公平。在這個(gè)前提下，建立和完善不同層次，不同階段的高等教育體系，并保證各階段、各層級間的暢通，然后根據(jù)學(xué)生的能力和過去的成績鼓勵(lì)學(xué)生從底層向高層轉(zhuǎn)移，即在高等教育大眾化這個(gè)平臺的基礎(chǔ)上來發(fā)展精英教育，從而使精英教育和大眾教育和諧共存。

三、高等教育內(nèi)容的選擇：普通教育與專業(yè)教育的張力

普通教育(General Education)又譯作通識教育，源于古希臘時(shí)代亞里士多德的自由教育思想，但區(qū)別于自由教育。普通教育強(qiáng)調(diào)傳授根本意義的原理性知識，在赫欽斯那里這種知識指古典名著課程，在布魯姆那里指組合課程，而在博克那里又指核心課程。普通教育的目的就是培養(yǎng)全面發(fā)展的有價(jià)值的人。用盧梭的話說，“在使愛彌兒成為一名軍人、教士或行政官員之前，他首先要使他成為一個(gè)人”[3]81；而專業(yè)教育，早在中世紀(jì)大學(xué)建立的時(shí)候就已存在, 主要是培養(yǎng)社會所需的醫(yī)生、律師、牧師和官員等。但是專業(yè)教育的地位一直低于廣博的教育。直到19世紀(jì)后半葉，專業(yè)教育才穩(wěn)健地滲入到大學(xué)中來，這不僅體現(xiàn)在研究生教育層次和職業(yè)教育中，而且滲入到本科教育領(lǐng)域。專業(yè)教育主要是使受教育者掌握一定專業(yè)的知識和技能以便能更好地謀生，為社會和國家服務(wù)，即培養(yǎng)社會職業(yè)所需的高級專門人才。由此可見，專業(yè)教育是以科學(xué)主義、實(shí)用主義和功利主義為其價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的專門性、職業(yè)性和實(shí)踐性，其目標(biāo)為社會培養(yǎng)所需的各種高級專門職業(yè)人才；而普通教育是以人文主義、理性主義和存在主義為其價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的基礎(chǔ)性、普遍性和廣博性，其目標(biāo)是培養(yǎng)社會所需的全面和諧自由發(fā)展的人。兩者可謂是一對矛盾體。

在知識爆炸的現(xiàn)代社會，任何一個(gè)人只能成為某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專家，而不能成為通才。這就對高等教育提出了一個(gè)難題：是應(yīng)該進(jìn)行普通教育而把專業(yè)教育留在專業(yè)教育階段和研究生階段進(jìn)行，還是專業(yè)教育和普通教育在大學(xué)本科同時(shí)進(jìn)行？布魯貝克則認(rèn)為普通教育和專業(yè)教育必須攜手并進(jìn)。馬克思主義說過矛盾即事物的對立統(tǒng)一。因此普通教育和專業(yè)教育作為一對矛盾體必然也有統(tǒng)一的一面，表現(xiàn)為普通教育是專業(yè)教育的基礎(chǔ)，專業(yè)教育是普通教育的深化，恰如凱倫所說：職業(yè)是文化之根，文化是職業(yè)之果[3]95。一個(gè)人不僅必須為工作做好準(zhǔn)備，而且要為可能的轉(zhuǎn)變工作做好準(zhǔn)備，因此普通教育和專業(yè)教育必須攜手并進(jìn)。由此看來，布魯貝克對于普通教育和職業(yè)教育關(guān)系的理解還是比較深刻的，但是卻難以超越兩者的對立從而在根本上達(dá)到更深層的和諧統(tǒng)一。其實(shí)無論普通教育還是職業(yè)教育，高等教育的目標(biāo)最終還是要回到人本身上來。我國的石中英認(rèn)為：“教育作為一種人道主義的事業(yè)，其價(jià)值不僅僅在于維持個(gè)體直接的生命活動，也在于使個(gè)體生活得更有意義、更高尚?！盵9]教育只有使受教育者人性得到彰顯，人格得到發(fā)揚(yáng)，情感得到熏陶，視野得到拓展，能力得到提升，自由得到了最充分的發(fā)展，才能在根本上解決普通教育和專業(yè)教育的沖突，從而超越對立達(dá)到更深層的和諧統(tǒng)一。

四、高等教育基本學(xué)術(shù)價(jià)值：學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)責(zé)任的張力

何謂學(xué)術(shù)自由，布魯貝克并沒有給出一個(gè)明確的定義。而美國哲學(xué)家胡克把學(xué)術(shù)自由定義為：“學(xué)術(shù)自由指的是在專業(yè)上夠資格的人享有自由去探討、發(fā)現(xiàn)、出版并教導(dǎo)他們在各自專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所看到的真理。這種自由不受任何限制，也不聽任何權(quán)威指揮，除非該種限制及權(quán)威來自于運(yùn)用理性的方法在那些專業(yè)學(xué)科中建立的真理或結(jié)論。”[10]對于大學(xué)來說，學(xué)術(shù)自由是其存在的基礎(chǔ)和前提，是其生長的精神支柱。對于其存在的合理性，布魯貝克引用富奇斯的話認(rèn)為“學(xué)術(shù)自由的合理性至少基于三個(gè)支點(diǎn)：認(rèn)識的、政治的、道德的?！?富奇斯，1963)[3]46從認(rèn)識的方面講，即自由是追求真理和學(xué)術(shù)純潔性的前提條件；從政治角度看, 即學(xué)術(shù)自由需要政治的保障，而這種保障主要通過法律保障才能實(shí)現(xiàn)；從道德方面看, 學(xué)術(shù)自由好像是學(xué)術(shù)專家的特權(quán), 事實(shí)上，這種自由恰恰也是為了民眾利益，因?yàn)楦叩葘W(xué)府是社會獲得新知識的主要機(jī)構(gòu)，是社會了解世界的主要工具，并為人類改進(jìn)自身生活條件提供資源?？梢妼W(xué)術(shù)自由是追求學(xué)術(shù)真理的條件，那么是否意味著學(xué)術(shù)自由是絕對的呢？

布魯納則認(rèn)為學(xué)術(shù)自由是受限制的，他認(rèn)為假如學(xué)術(shù)自由毫無限制，就像經(jīng)濟(jì)上的不干涉主義沒有限制一樣成為災(zāi)難。而學(xué)術(shù)自由的限度之一就是學(xué)術(shù)責(zé)任，學(xué)術(shù)自由是建立在學(xué)術(shù)責(zé)任基礎(chǔ)之上的自由，而學(xué)術(shù)責(zé)任是在學(xué)術(shù)自由的范圍內(nèi)所要承擔(dān)的義務(wù)。正如唐納德·肯尼迪所指出的:“與學(xué)術(shù)自由互為補(bǔ)充和對應(yīng)的是學(xué)術(shù)責(zé)任，但后者卻鮮為人用。在我們這樣的民主社會里,這二者被視為一個(gè)硬幣的兩面。”[11]用哈耶克的話講，“自由不僅意味著個(gè)人擁有選擇的機(jī)會并承受選擇的重負(fù)，而且還意味著他必須承擔(dān)其行動的結(jié)果，接受對其行動的贊揚(yáng)或譴責(zé)，自由與責(zé)任實(shí)不可分?！盵12]在享受學(xué)術(shù)自由的同時(shí)，應(yīng)該承擔(dān)什么樣的學(xué)術(shù)責(zé)任，布魯貝克從三個(gè)方面進(jìn)行了闡述:首先，從學(xué)術(shù)研究的規(guī)則來看, 學(xué)者有義務(wù)向社會證明其學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的正確性和客觀性，而學(xué)術(shù)的結(jié)果由學(xué)者質(zhì)問學(xué)者而不是政府；其次，從學(xué)術(shù)研究的范圍來看(其本質(zhì)涉及的是價(jià)值判斷)，對于可能威脅到人類生存后果的研究如干細(xì)胞研究、核裂變、生物基因的再合成等應(yīng)該持什么樣的價(jià)值觀，假如學(xué)者對其進(jìn)行了研究，是否要對其實(shí)驗(yàn)的意外后果負(fù)有責(zé)任？但至少應(yīng)該向同事和世人警告研究可以預(yù)見的危險(xiǎn)后果；最后，從研究的過程來看，研究者要?jiǎng)澢逖哉摵托袆拥慕缦?，同時(shí)要把教育改革和社會改革區(qū)別開。

五、高等教育的組織管理：學(xué)術(shù)自治與外界干預(yù)的張力

從中世紀(jì)以來，學(xué)術(shù)自治作為大學(xué)最悠久的傳統(tǒng)之一，一直是大學(xué)自始至終孜孜追求的目標(biāo)。何謂學(xué)術(shù)自治？我國的袁祖望認(rèn)為：“學(xué)術(shù)自治指大學(xué)作為一個(gè)社會法人機(jī)構(gòu)，不受政府、教會或其他任何機(jī)構(gòu)的控制或干預(yù)，能夠獨(dú)立自主地決定自身的發(fā)展目標(biāo)和計(jì)劃并付諸實(shí)施?！盵13]學(xué)術(shù)自治包括三方面的內(nèi)容：一是學(xué)術(shù)本身自治，二是學(xué)術(shù)組織自治，三是學(xué)者自治。大學(xué)為何需要自治？布魯貝克分別從理論上、實(shí)踐上和法律上作了分析。從理論上講，高深學(xué)問是超出一般性的知識、復(fù)雜性的知識和神秘性的知識，因此只有專家型學(xué)者才能夠深刻的理解高深學(xué)問，因而在知識問題上，就應(yīng)該讓專家教授獨(dú)立自主的去解決這一領(lǐng)域的問題；從實(shí)踐上來講，如果用這種理論指導(dǎo)實(shí)踐的話，就應(yīng)該讓教師掌握學(xué)術(shù)活動的控制權(quán)。比如應(yīng)該開始哪些課程以及如何講授這些課程，誰最有資格來學(xué)習(xí)研究高深學(xué)問(招生)，哪些人達(dá)到了畢業(yè)的要求，誰有資格成為教授，自己的學(xué)術(shù)自由有沒有受到侵犯等等；從法律上講，布魯貝克指出，在一定程度上，這些方面的自治實(shí)踐已得到了法律的支持和保護(hù)。例如：“在密執(zhí)安州的一場訴訟中，州最高法院認(rèn)為大學(xué)不受州立法機(jī)關(guān)控制(斯特林對密執(zhí)安大學(xué)董事會訴訟案，1896)?！盵3]32可見學(xué)術(shù)自治是由大學(xué)自身發(fā)展規(guī)律所決定的，有了自治，大學(xué)才能健康發(fā)展，失去了自治，高等教育就失去了精華。

大學(xué)自治是大學(xué)發(fā)展的重要條件，“傳統(tǒng)的高等教育自治也許現(xiàn)在不是，但不是絕對的?！?黑瑟林頓，1965；考利，1980)[3]33英國高等教育家阿什比認(rèn)為大學(xué)自治產(chǎn)生以來就受三種力量的影響和干涉，即政府、社會、大學(xué)自身的邏輯。學(xué)術(shù)自治為什么是有限度的？首先，絕對的學(xué)術(shù)自治一定會要求絕對的經(jīng)費(fèi)獨(dú)立，這種程度上的學(xué)術(shù)獨(dú)立是根本不可能的，因?yàn)榇髮W(xué)由于經(jīng)費(fèi)問題必然要接受政府、企業(yè)或個(gè)人的資助，一旦大學(xué)接受了這些資助，就不可避免地要接受這些力量所帶來的附加條件；其次，在學(xué)術(shù)知識價(jià)值選擇上，學(xué)者是否誠懇公正公平地考慮到民眾的利益，誰來判斷以及誰來監(jiān)管他們；再次，假如學(xué)術(shù)自治過分集中，他們就有可能只關(guān)注學(xué)術(shù)本身而忽略社會和人的需求。由此可見，大學(xué)自治必然會受到外部的干預(yù)，那么大學(xué)該如何處理學(xué)術(shù)自治與外部干預(yù)的關(guān)系呢？布魯貝克認(rèn)為，大學(xué)管理機(jī)構(gòu)的組成人員可以由校外人士和校內(nèi)學(xué)者兩方面組成。因?yàn)橛尚Ｍ饨M成的管理者更能在代表公眾對學(xué)院或大學(xué)的興趣以及把這些院校的觀點(diǎn)向公眾解釋清楚方面起著重要作用，同時(shí)校內(nèi)學(xué)者又可以起到監(jiān)督的作用，以保持相對的自主性?！叭鄙倭饲罢?，大學(xué)就會信息不準(zhǔn)；缺少了后者，大學(xué)就會變得狹隘和僵化，最后必然與公眾的目標(biāo)完全脫節(jié)?！盵3]37

六、結(jié)語

詮釋布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》不是最終的目的，詮釋過后所要深思的是如何理解、評價(jià)、拿捏和維持好高等教育哲學(xué)的內(nèi)在張力的問題，以便為高等教育理論體系的建立與完善和高等教育實(shí)踐活動的開展提供現(xiàn)實(shí)的借鑒意義。因此筆者認(rèn)為，首先，要在堅(jiān)持認(rèn)識論和政治論相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上增加生命論的分量，高等教育無論出于什么目的和展現(xiàn)什么職能，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)最終都要回歸到人身上，因?yàn)槿诵缘陌l(fā)展才是教育的最終追求；其次，精英教育和大眾教育都屬于高等教育體系的一部分，要堅(jiān)持兩手都要抓兩手都要硬，且要時(shí)刻關(guān)注教育機(jī)會的均等；再次，普通教育和專業(yè)教育必須攜手并進(jìn)，在普通教育的基礎(chǔ)上發(fā)展專業(yè)教育，在專業(yè)教育的引領(lǐng)下發(fā)展普通教育，但必須把人作為兩者的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)；第四，學(xué)者要享有充分的學(xué)術(shù)自由，但是在享受學(xué)術(shù)自由的同時(shí)，更要主動承擔(dān)相應(yīng)的學(xué)術(shù)責(zé)任和學(xué)術(shù)道德，兩者是相輔相成的；最后大學(xué)要堅(jiān)持學(xué)術(shù)自治，盡量排除外界的干預(yù)，要承擔(dān)起相應(yīng)的社會責(zé)任。大學(xué)只有把自身的需要、社會的需要和人的需要結(jié)合起來，才能獲得長久的發(fā)展。

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