一、高校教師資格課程教學現(xiàn)狀

高校教師教育類專業(yè)教師資格教育課程分為理論和實踐兩個方面，理論課程內(nèi)容集中在教育學和心理學的基礎(chǔ)知識。這些課程擔負著培育合格教師教育教學素質(zhì)的重任，對于培養(yǎng)職前教師教育學和心理學的知識素養(yǎng)具有重要意義。在一些高校的教學實踐中，卻成了“僅為獲得教師資格證書”的工具性課程，普遍存在學生“沒勁學”，教師“沒勁教”的現(xiàn)象。從課堂教學方式來看，多是滿堂放映幻燈片的“照機宣科”，學生“靜聽”或是“教師講、學生記”的灌輸式教學方式。從教學內(nèi)容來看，教材內(nèi)容偏重理論，教師把講授重點放在相對抽象概念的講解上，缺少對教育現(xiàn)象和教育問題的分析。多數(shù)學生屬于被動式學習，對知識求索的興趣較低。雖然學生掌握了一定的理論知識，卻不能用以分析現(xiàn)實問題。教學評價方面，主要以考查學生知識掌握程度的書面考試為主?？荚囍埃處煘閷W生劃定考試范圍，學生只要突擊記憶就可以過關(guān)。有學者認為，目前我國師范生在大學接受的教師教育，與社會發(fā)展實際至少落后50年，現(xiàn)在使用的仍是新中國成立初期的教育理論，盡管有過一些改革，但是目前仍然是偏重書本知識，接受式學習死記硬背，強調(diào)老師的課堂控制，是封閉式的教學方式［1］。

2011年，教育部頒發(fā)《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》和《教師教育課程標準（試行）》，要求教師教育課程強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。教師教育課程應(yīng)引導未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實踐能力；引導未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。課程的落實首先需要授課教師教學觀念的轉(zhuǎn)變。有研究表明，教師發(fā)展有兩種形式，“拉磨式”循環(huán)和“螺旋式”上升。前者是一條形式上看似動態(tài)，實際上停滯的發(fā)展道路，教師憑借自己原有的知識庫存就教材講教材，不更新知識儲備，不改變教學方法，又不善于思考和總結(jié)，僅是在一種簡單的、線性的圈子里重復循環(huán)。而“螺旋式”上升則是一條教師內(nèi)涵發(fā)展之路。沿著這條路，教師對外虛心學習，廣泛吸收先進的教改信息和經(jīng)驗，對內(nèi)則兼收并蓄，進行創(chuàng)新和研究，不斷追求新的教學境界，提高教學能力［2］。為此，改變教師教育類專業(yè)教師資格教育課程的教學內(nèi)容和教學方式，為培養(yǎng)未來合格教師發(fā)揮應(yīng)有的作用，這是教師資格課程教學改革的必然選擇。

二、“問題教學”模式的基本內(nèi)涵

一般意義上的“問題”是指需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難。教學中的問題之所以存在，首先是相對于問題提出者（教師或?qū)W生）現(xiàn)有的“知識庫存”來說的，是提出者“知識庫存”所不能解決或解答的問題。教育學家馬赫穆托夫認為，問題教學是教學方式的高級類型，以學生尚不了解的知識和不知道如何解決的問題為教學內(nèi)容，師生之間采取提問和回答的方式進行對話教學［3］。課堂教學中，教師需要系統(tǒng)地創(chuàng)建一些問題情境，并組織學生為解決教學問題而進行活動，將學生的獨立探索活動與掌握正確的科學結(jié)論最優(yōu)地結(jié)合在一起。

理想狀態(tài)下的學習階段不是純粹的知識傳授過程，學生在學習過程中應(yīng)進行積極地思考，培養(yǎng)自己提出問題和研究問題的能力［4］。實施“問題教學”模式即是“以問題為中心”進行教學，關(guān)鍵在于如何設(shè)計“問題”；設(shè)計什么“問題”；如何解析“問題”這三個步驟。要求教師所傳授的課程知識能夠?qū)ΜF(xiàn)實存在的問題予以解讀或解決。首先要讓學生對問題產(chǎn)生興趣，認識到問題的價值，通過教師的講授能夠自覺產(chǎn)生對問題的追問。在追問的過程中，學生把文本知識與現(xiàn)實問題相結(jié)合，在問題情境中自覺積極地探索文本知識的脈絡(luò)和結(jié)論?！叭魏握嬲饬x上的學習都是一個積極探索過程，都是一個解答現(xiàn)實疑難的過程。”［5］

三、教師資格課程如何設(shè)計問題

教師資格課程實施“問題教學”模式是指作為職前教師培養(yǎng)過程，以解讀教育學問題及相隨生成的心理學問題為基本內(nèi)容和教學方式。教師依據(jù)教育學、心理學課程的教學目的和教學內(nèi)容，在充分了解學生的知識背景和發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，對不同領(lǐng)域的知識進行綜合交叉，使學生掌握從事教育教學工作所需要的教育學、心理學基礎(chǔ)知識，能夠初步應(yīng)用相關(guān)的理論觀點發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學中的實際問題。教師著重教給學生如何以廣闊的視野去觀察人的心理和行為，特別是在教育教學中學生的心理和行為，為學生提供多元化的認識視野和多角度的思維方式。設(shè)計問題的過程需要教師搜集當下教育實踐中存在的熱點問題，創(chuàng)設(shè)問題情境；以學生的教育經(jīng)驗為依托，促發(fā)學生提出問題。

（一）從教育現(xiàn)象中尋找問題，創(chuàng)設(shè)問題情境

一個好的教育問題能夠涵蓋多種教育現(xiàn)象、多種疑難并蘊涵著多種理論，能代表教育教學中的一些普遍現(xiàn)象。學生可以從一個問題中學到多種知識，而且能通過問題學到關(guān)鍵的知識與方法。例如，發(fā)生在幼兒園中的各種“虐童”、“體罰幼兒”事件，教師可以對這些事件發(fā)生的原因，過程、結(jié)果及所產(chǎn)生的影響進行深層次分析，從中找出若干應(yīng)該對學生講解的問題。如，教師基本素質(zhì)、教師資格準入、教師待遇、教師從教心態(tài)及學前兒童在心理層面可能會產(chǎn)生的影響等諸多值得探究的問題。再如：每年中小學入學時的“擇?！?、“擇班”問題，家長為什么“擇校”、“擇班”，其心理動機是什么？家長對學校教育的期望是什么？是否存在“教育焦慮”的問題？這個問題又會引發(fā)出哪些問題？這些發(fā)生在身邊的問題，需要教師結(jié)合教材及相關(guān)文本中的理論知識予以講解，引導學生理性認識問題。

（二）以學生的教育經(jīng)驗為依托，促發(fā)學生自己提出問題

作為經(jīng)歷多年教育生活的大學生，都會遇到一些教育中的問題，都會有對家庭教育、學校教育和社會教育的思考［6］?！盎诔砷L經(jīng)歷的反思是職前教師有目的、自我澄清的過程?！保?］這種反思是基于教育教學的視角對個體的體驗進行的再思考，伴隨思考而生成的問題必然與學生的成長階段相關(guān)聯(lián)，與教育學、心理學的專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)聯(lián)。通過引入學生親身經(jīng)歷的教育體驗和心理體驗，以學生為主體提出能夠引起共鳴的問題是創(chuàng)設(shè)課堂教學情境的有效策略。例如，與大學生息息相關(guān)的學習觀、婚戀觀及擇業(yè)觀等。這類問題源于學生曾經(jīng)經(jīng)歷或正在經(jīng)歷的教育生活，學生能夠?qū)⒆约旱恼鎸嵏惺苷宫F(xiàn)出來。教師需要對學生提出的問題予以甄別，遴選出真問題和好問題；引導學生進行獨立思考，獨立判斷，形成自己的思想認識。

四、實施“問題教學”時需注意的問題

教師資格課程實施“問題教學”的各個環(huán)節(jié)，囿于任課教師個體的教學能力和水平、學生的知識接受能力、所選用的教材層次以及教學物質(zhì)環(huán)境的不同，可能會遇到各種各樣的難題。但為了更好地完成“問題教學”的任務(wù)，任課教師需要注意以下六方面的問題。

（一）設(shè)計問題時，注意問題的適切性

適切性是指問題本身要有趣、有用，問題難度、廣度要分層次；問題在“重復”中要有新意，有一定的針對性和適度的開放性。教師設(shè)計問題時應(yīng)該考慮一些要素：這個問題是普遍的，還是特殊的？這個問題是長期存在的，還是暫時出現(xiàn)的？問題產(chǎn)生的原因可能有哪些？解析問題時，應(yīng)用什么理論予以表達？多數(shù)學生的接受程度怎么樣？自己在講授時可能遇到的困難和不足是什么？需要得到什么幫助？自己要做哪些方面的準備？等等。教師經(jīng)過反復認真的思考，遴選出切實合適的問題，讓學生能夠感覺到思考問題時帶來的積極情感體驗，一定時間內(nèi)能夠維持學生成就感或產(chǎn)生對新的成功的期待，逐漸形成連續(xù)的成功體驗，真正領(lǐng)悟到學習思考所產(chǎn)生的快樂和意義［8］。

（二）準備問題時，把握好問題的主要矛盾

任何問題都有其產(chǎn)生的原因和發(fā)生的過程，抓住問題發(fā)生過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和主要矛盾，利用因果關(guān)系思考，是分析問題、解決問題的基本思路。問題教學的目的之一是使學生通過對問題的探索來掌握潛隱在深處的道理，而問題的探索關(guān)鍵在于是否把握住了問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和主要矛盾。這是教師在準備問題過程中必須破解的環(huán)節(jié)。例如，在準備問題“如何建立良好的師生關(guān)系？”時，其前提是必須對“什么是扭曲的師生關(guān)系和良好的師生關(guān)系”進行分析。教師可以多角度分析師生之間存在的“教育關(guān)系”、“心理關(guān)系”和“倫理關(guān)系”。其中基于“倫理關(guān)系”之上的“人格平等”是最關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是教師應(yīng)重點講授的內(nèi)容。再如，“優(yōu)秀教師的心理品質(zhì)有哪些？”學生可以列舉若干個答案，教師需要用準確的術(shù)語進行分析，指導學生明確其中的因果聯(lián)系和邏輯關(guān)系，形成合理的價值判斷。

（三）課堂教學過程應(yīng)發(fā)揮學生的主動性

課堂講授時，教師的授課方式應(yīng)減少獨白式的講述，多采用示范和對話的教學方式。在呈現(xiàn)問題時，應(yīng)避免變相的“滿堂灌”，減少對問題本身進行過于細致的闡述，給予學生大量的思考與體驗時間，避免僅由少部分優(yōu)生來回答問題。實施問題教學是培養(yǎng)學生獨立的認識能力與創(chuàng)造能力的過程。具體地說，就是通過師生之間的問題性對話，布置問題性任務(wù)和探究性作業(yè)，激發(fā)學生自覺地在問題情境中進行智力活動，改變思維惰性，去獨立地、探索性地獲取知識。教師還應(yīng)營造一種寬容錯誤的氛圍，允許有各種各樣的猜想和想象。只有這樣，學生才敢于發(fā)表見解，創(chuàng)造性思想才可能不斷涌現(xiàn)。在教學中，教師和學生之間是交互主體性的關(guān)系，教師只有走下講臺到學生中間，真誠地與學生共同討論問題，師生形成學習共同體，教學才會收到良好的效果。解決問題多半帶有試錯的性質(zhì)，試誤本身就意味著不斷地出現(xiàn)錯誤，不斷地修正錯誤。正是在試誤的過程中，學生習得了智慧。

（四）注意學生的教育經(jīng)驗與“知識庫存”的有限性

學生的教育經(jīng)驗是一種特定的、過去的和有限的認識。隨著學生在時間、空間和事件的經(jīng)歷不同，他所具有的經(jīng)驗也是不同的。遇到超出個人經(jīng)歷范圍的事物和現(xiàn)象，經(jīng)驗所提供的知識往往是片面的、主觀的和不精確的。因此，教師應(yīng)對學生提出的問題進行歸類與凝練。相對淺顯的問題可以由學生自己在課余時間進行探究。面對學生難以理解的問題，教師需要引入各種觀點，為學生提供思考問題的方法及分析作者立場的方法。

解讀問題時，每個學生所使用的概念和觀念是有差異性的，但會存在共同性，建議教師在設(shè)計問題時考慮到共性的因素。設(shè)計問題時視學生的“知識庫存”情況增加認識上的難度。問題應(yīng)能夠引起學生的情感反應(yīng)，使學生對自己的成長歷程予以回觀，使學生在新的知識與已知的東西進行對照時產(chǎn)生驚異感，引發(fā)學生對教育教學深層次問題的積極思維活動，認識到自己在知識或技能方面的不足。

（五）教師應(yīng)常與同事相溝通，討論教學內(nèi)容

隨著學科知識和教育知識的不斷更新，教育情境不斷變化，部分教師固有的專業(yè)知識體系和專業(yè)能力遭遇到挑戰(zhàn)，教師個體備課顯示出諸多局限性。破解局限性，擔任教師資格課程的教師群體需要構(gòu)筑“同事性”的研修關(guān)系［9］，進行集體備課，采取“獨立專研、集體研討、教后反思”的備課模式。作為個體，教師應(yīng)主動地進行教學前的前瞻性反思、教學中的監(jiān)控性反思和教學后的批評性反思。在集體研討中，教師做到互相提問、爭辯、質(zhì)疑，針對所設(shè)計問題進行思考、辯論、借鑒和融合。彼此在析同求異的基礎(chǔ)上，做到優(yōu)勢互補，并形成共同愿景，聚集成合力，完成好教學任務(wù)。

（六）傳遞正能量為己任，引導學生形成科學理性的認識

“正能量”泛指一切給予人向上，給予人希望和追求，使人行動的動力和感情。當下的中國社會正處于轉(zhuǎn)型階段，面對結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換、機制轉(zhuǎn)軌、利益調(diào)整和觀念轉(zhuǎn)變的變革浪潮，人們的價值體系、行為方式、生活方式都在發(fā)生變化。教師和學生屬于社會群體中的一部分，雖然有一定的空間和時間的限制，但社會風氣依然能夠“穿過圍墻”，進入到每個人的生活世界和工作世界。正如“社會中有什么，學校中就有什么”，差別僅在于影響的“深度”和“廣度”。社會的健康發(fā)展需要正能量，學校教育更需要正能量。對于教師而言，正能量源于正確的教育信念與責任意識。作為教師資格教育課程任課教師，需要具備對當代社會政治經(jīng)濟生活以及各種社會矛盾的深刻洞察之能力，在過去、現(xiàn)在與將來的教育發(fā)展整體過程中自覺形成問題意識，將更多目光投向當今時代發(fā)展進程中存在和發(fā)生的現(xiàn)實問題，并做出理性的調(diào)適與選擇［10］。面對學生提出的關(guān)于對教育教學的理解，對教師角色的認知等問題，需要秉持積極正面的價值觀，保持為人師的良知，引導學生把握時代脈搏，積極地、樂觀地體察社會，科學理性地認識社會；逐步形成正確的學生觀，正確的教育觀和教師觀，形成相應(yīng)的行為，樹立起堅定的信念與責任。

［1］朱治華.教育部醞釀出臺教師教育標準專家：多數(shù)老師或不合格［EB/OL］.http：//news.xinhuanet.com/politics/2010－06/27/c＿12269156＿3.htm.

［2］李瑾瑜.論教師的教育研究［J］.沈陽教育學院學報，2002（9）：3.

［3］王義高.教師的益友——“問題教學”理論［J］.比較教育研究，1995（1）：3－4.

［4］安方明.論問題教學對教學論改革的意義［J］.首都師范大學學報：社會科學版，1996（4）：117－125.

［5］王洪才.大學創(chuàng)新性教學的本質(zhì)與實踐策略［J］.中國高等教育，2012（12）：15.

［6］羅祖兵.教育學問題教學的問題情境及其創(chuàng)設(shè)［J］.現(xiàn)代教育科學：高教研究，2011（5）：77.

［7］回俊松，饒從滿.基于成長經(jīng)歷的反思：職前教師反思的重要形式［J］.東北師大學報：哲學社會科學版，2012（6）：176.

［8］何善亮.心理學視角：提高學生問題解決能力的教學策略［J］.當代教育科學2005（3）：22.

［9］［日］佐藤學.學習的快樂——走向?qū)υ挘跰］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004：109.

［10］趙萬祥.論教育哲學研究問題意識的確定［J］.東北師大學報：哲學社會科學版，2011（6）：163.