蔣 菲

（東北師范大學思想政治教育研究中心，吉林長春130024）

新世紀美國高校道德教育的“專業(yè)性”課程研究
——以美國斯坦福大學和哈佛大學為例

蔣 菲

（東北師范大學思想政治教育研究中心，吉林長春130024）

美國高校道德教育的專業(yè)性課程教育目標明確，教育方法多樣化；在教育內(nèi)容選擇上實現(xiàn)了深度與廣度、理論性與前沿性的高度統(tǒng)一；在道德教育專門人才培養(yǎng)的過程中尊重人的道德認知發(fā)展規(guī)律，重視研究方法的學習和實踐，值得我們學習和借鑒。

美國；高校；道德教育；專業(yè)性課程

道德教育的專業(yè)性課程承載著為國家培養(yǎng)道德教育專業(yè)性人才的重要使命，是道德教育研究的重要環(huán)節(jié)。當前，我國對于美國高校道德教育課程的研究主要集中于探討通識課程的道德教育功能，注重探索道德和公民知識的普及途徑，而對專門人才道德教育培養(yǎng)途徑的研究相對不足。本文以美國斯坦福大學和哈佛大學2013—2014學年的道德教育專業(yè)課程為例，通過厘清美國道德教育專業(yè)性課程的內(nèi)涵，系統(tǒng)梳理其課程目標、設置、內(nèi)容、教學形式和評價方式，以具體剖析其道德教育專業(yè)人才的培養(yǎng)過程，旨在為我國道德教育專業(yè)性人才培養(yǎng)提供啟示與借鑒。

一、美國高校道德教育專業(yè)性課程的內(nèi)涵

美國的高等教育主要由專業(yè)教育和通識教育兩大板塊組成。為實現(xiàn)二者的均衡發(fā)展，美國高校一直致力于將具有培養(yǎng)各種專門人才功能的專業(yè)教育與具有面向全體公民傳遞歷史、文化功能的通識教育緊密結(jié)合［1］。因此，專業(yè)性課程和通識課程構(gòu)成了美國高校的主要課程體系。與通識課程重視通過幫助學生拓展多學科的知識視野，促使其形成根植于人文和科學的歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實精神基礎上的道德觀、公民觀和價值觀［2］這一教育目的不同，專業(yè)性課程則重視培養(yǎng)從事相關(guān)職業(yè)的專業(yè)人才，重點進行專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)研究方法的教學和實踐。在美國，學生在本科學習階段不進行具體的專業(yè)選擇，而是根據(jù)各自的學習興趣，按照一定的學習規(guī)劃，選擇自己喜歡的領域和知識開展學習活動。因此，本科階段的學習主要實現(xiàn)一種知識普及和專業(yè)選擇的功能。專業(yè)知識的學習和專業(yè)人才的培養(yǎng)，主要依靠研究生階段，即碩士和博士教育階段的學習得以實現(xiàn)。

高校道德教育的專業(yè)性課程在國家道德教育專門人才培養(yǎng)和公民整體道德素質(zhì)提高方面均發(fā)揮至關(guān)重要的作用，為今后在全社會范圍內(nèi)開展有效的道德教育、提升公民的整體德性修養(yǎng)提供了基本保障。道德教育的專業(yè)性課程是指高校面向從事道德教育研究方向開展學習和科研活動的碩士研究生及博士研究生所開設的，以專業(yè)知識傳授、專業(yè)技能養(yǎng)成和專業(yè)研究方法學習運用為核心的教育內(nèi)容及其進程的總和。高校道德教育專業(yè)性課程承載著為國家培養(yǎng)道德教育專業(yè)人才的職能。從事該研究方向?qū)W習的學生是國家未來從事公民道德教育的主力軍，將主要承擔道德教育理論與實踐研究、在各級學校中開展道德教育教學與實踐、道德教育規(guī)劃設計與實踐指導、學生心理輔導和課外活動輔導、學生事務管理等具體工作。高校道德教育專業(yè)性課程的設置水平和教育效果，不僅直接影響一個國家未來道德教育的教學和研究水平，而且將極大地影響其整體的公民道德素質(zhì)。

進入新世紀以來，美國高校道德教育專業(yè)性課程建設進入了一個全面提升的新時期。目前，美國絕大多數(shù)高校都已開設道德教育的專業(yè)性課程，其教學理念、教育目標、課程設置、組織形式以及教學效果在不斷地探索和實踐中穩(wěn)步前進，為美國培養(yǎng)出了諸多道德教育領域的專門人才。哈佛大學和斯坦福大學分別是美國東部和西部教學、科研最為領先的高校，其道德教育研究亦在美國乃至全球均處于絕對的領先地位，擁有如威廉·戴蒙（William Damon）、安·科爾比（Anne Colby）、霍華德·加德納（Howard Gardener）等一批世界領先的學者。同時，兩所高校的道德教育專業(yè)性課程培養(yǎng)目標高度相似，并各自形成了以理論學習與科研實踐并重的教學理念、權(quán)威性與前沿性高度統(tǒng)一的教學內(nèi)容、講授式與參與式充分結(jié)合的教學方法等為核心的教學體系，既承載了美國高校道德教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，又與時俱進，立足解決當今社會所面臨的實際問題。雖然美國的高等教育充分尊重高校的獨立、自主和個性，各個高校在教學內(nèi)容和教學模式選擇上各有側(cè)重、各具特色，但整體而言，大多數(shù)高校的道德教育專業(yè)性課程設置，都在不同程度上借鑒了哈佛大學或斯坦福大學的經(jīng)驗。

二、美國高校道德教育專業(yè)性課程體系

課程目標。美國高校道德教育專業(yè)性課程的培養(yǎng)目標明確，旨在為國家培養(yǎng)從事道德教育研究和道德教育實踐的專門人才。具體教育目標可以細化為兩個板塊的內(nèi)容：一是要求學生了解和掌握人們道德觀的發(fā)展以及道德教育的基本規(guī)律；二是幫助學生掌握從事公民教育研究和實踐應該具備的基礎知識和基本能力。

課程設置與選擇。就道德教育的專業(yè)性課程而言，美國高校的課程設置理念和模式與我國高校相比具有很大的差異性。在我國，專業(yè)性課程體系由多門具體課程組成，從歷史、原理、方法論、前沿問題等角度共同建構(gòu)一個課程體系，每門課程至少有一本教材。而美國高校道德教育專業(yè)性課程門類很少，但每門課程都包含了相應研究領域的歷史、原理、方法論和前沿問題等諸多主題的學習，一般要求學生閱讀五至十本參考教材以及諸多相關(guān)學術(shù)論文。因此，與我國高校多門課程構(gòu)建一個課程體系的課程設置模式不同，美國高校道德教育專業(yè)性課程設置采用一門課程涵蓋一個學科體系的模式。斯坦福大學道德教育的專業(yè)性課程主要是“道德教育”這門課程，由斯坦福大學青少年中心主任，國際道德教育領軍人物威廉·戴蒙（William Damon）教授主講；哈佛大學道德教育的專業(yè)性課程主要有兩門：一是“道德成人：道德兒童”，由哈佛大學教育學院資深教授瑞克·韋斯伯德（Rick Weissbourd）主講；二是“公民教育和公民行為：理論、研究和實踐”，由哈佛大學教育學院教授，國際道德教育學會負責人之一海倫·黑斯特（Helen Haste）教授主講。而在進行課程選擇時，美國高校道德教育專業(yè)的學生在選擇本研究方向的專業(yè)性課程之前，往往要先學習教育統(tǒng)計類課程和研究方法類課，為日后的科研活動奠定方法基礎。此外，學生還將根據(jù)各自的研究興趣，選擇多種道德教育的研究視角，如哲學的視角、人的心理發(fā)展的視角、社會環(huán)境的視角、人類歷史變遷的視角、人腦的生理發(fā)展視角等。因此，學生還將從哲學、心理學、社會學、史學、人類學、生物學等諸多學科所提供的課程中選擇相關(guān)課程，為開展道德教育學習和科研活動奠定知識基礎。

課程內(nèi)容。美國高校在進行道德教育專業(yè)性課程內(nèi)容設計時，學校及教師首先需要經(jīng)過廣泛地征求意見以及深入地研討，圍繞本門課程的教育目標，制定諸多教育主題，并圍繞這些教育主題開展教育活動。所有被選的教學內(nèi)容都經(jīng)過學院領導、主講教師和專家團隊的嚴格審核及把關(guān)，以保證所選材料可以在最大程度上幫助學生理解和體會該課程的基本教育內(nèi)容，最大程度上實現(xiàn)該課程的教育目標。具體而言，道德教育專業(yè)性課程內(nèi)容主要包括四個方面：一是道德觀的發(fā)展規(guī)律；二是哲學、文化、性別、種族等多視角下的道德教育；三是道德教育的規(guī)律，尤其是學校道德教育的規(guī)律；四是公民教育的理論及文化解釋。針對每一個學習板塊，教師都將選擇這一板塊中最為典型的若干專著及學術(shù)論文，要求學生在課前廣泛閱讀，繼而在課堂上進行深入講解，并開展全面研討。

首先，針對人們道德觀發(fā)展規(guī)律這一學習板塊，專業(yè)性課程根據(jù)人類生理成長規(guī)律將這一板塊的學習內(nèi)容具體分解為三個階段：第一階段為嬰兒時期，即道德觀的產(chǎn)生期，學生需要課前閱讀的資料主要包括戴蒙（W．Damon）教授的專著《道德兒童：培養(yǎng)兒童自然的道德發(fā)展》第一至五章等；第二階段為青少年時期，即道德觀的重要發(fā)展時期，閱讀資料主要包括科爾伯格（L．Kohlberg）的文章《道德發(fā)展階段及德化》等；第三階段為成年階段，主要關(guān)注成年人的道德義務。閱讀資料主要包括海特（J．Haidt）的文章《擁有理性尾巴的感性的狗：道德判斷的社會直覺主義方法》等［3］。

通過學習和了解人類道德觀形成和發(fā)展的基本規(guī)律，學生對人類道德觀發(fā)展的整體脈絡將形成清晰的概念和真實的把握。而人類道德觀的形成和發(fā)展的基本規(guī)律，是對人們進行道德教育的重要理論基礎。只有尊重人類道德觀發(fā)展的基本規(guī)律，掌握不同年齡段的人們道德觀的特點和發(fā)展趨勢，才有可能幫助教育者制定出更為有的放矢的教育規(guī)劃，進而切實地促進教育對象道德觀的發(fā)展和提升。因此，這部分內(nèi)容的學習，其主要功能是為學生奠定道德教育專業(yè)學習的認知基礎，并指導學生日后的道德教育實踐活動。

第二，針對道德教育的多視角審視，教師主要立足四個基本視角，開展道德教育的理論和實踐教學：一是哲學視角，主要探索開展道德教育理論與實踐研究的哲學基礎。閱讀材料主要包括約翰·羅爾斯的專著《正義理論》、涂爾干的專著《道德教育》等；二是文化視角，主要考查在不同文化背景下人們開展道德教育的理念和途徑的異同以及相同的道德教育理念和途徑在不同文化背景下教育效果的異同。閱讀材料主要包括舒德（R．A．Shweder）的專著《為何人們需要燒烤：來自道德心理學的食譜》等；三是性別視角，主要考查性別因素是否會影響道德教育的整體效果或某些道德教育實踐活動的效果。閱讀材料主要是吉利根（C．Gilligan）的文章《青少年發(fā)展的再思考》以及薩默斯（C．H．Sommers）的專著《一場針對男孩的戰(zhàn)爭：誤導的女權(quán)主義正在傷害年輕男性》等；四是種族視角，主要考查種族因素對于道德教育效果的影響作用。閱讀材料主要包括韋斯伯德（R．Weissbourd）的文章《來自不同種族和文化的兒童的道德力量》等［3］。

通過這一板塊的學習，學生將會在整體把握道德教育的基本哲學問題的基礎上，充分重視并尊重受教育群體的個體特征和差異性，了解道德教育的幾個主要影響因素，從理論上澄明諸多非智力因素同樣對道德教育的效果產(chǎn)生重要影響，即同樣的道德教育規(guī)劃在不同的人群中會產(chǎn)生不同的教育效果，而這種不同的教育效果主要是由教育對象群體所處的文化背景、所屬的種族等非智力因素所決定的，是不以教育者的意志為轉(zhuǎn)移的。因此，該板塊的學習內(nèi)容旨在使學生明確在未來開展道德教育的職業(yè)生涯中，了解教育對象的基本背景，尊重每一個教育對象個體的特殊性，是成功地制定道德教育規(guī)劃、開展道德教育實踐的前提和基礎，也是道德教育規(guī)劃能否取得成功的重要決定性因素。

第三，針對學校道德教育規(guī)律的研究，重點探索學校道德教育的原則和方法，并科學評價其優(yōu)勢與不足，包括：一是學校道德教育規(guī)劃的基本原則、方法、檢驗途徑及其優(yōu)勢與不足；二是學校的道德教育規(guī)劃的文化、種族、階層或性別差異；三是教師在開展學生道德教育過程中的作用。學生的閱讀材料主要包括韋斯伯德（R．Weissbourd）的文章《道德成年：道德兒童》、戴蒙（W．Damon）的文章《在學校講授價值觀》、諾丁斯（N．Noddings）的文章《二十一世紀學校的道德使命》、努齊（L．Nucci）的文章《教育：為了道德成長》等［4］。

這一板塊內(nèi)容的學習，有助于學生明確學校道德教育的基本職能，厘清學校道德教育的基本內(nèi)容，掌握學校道德教育效果的檢驗途徑和教育規(guī)劃的評價原則。同時，由于學校道德教育是針對某一特定群體，在某一特定機構(gòu)開展的道德教育，教師作為學校教育的主力軍，其作用不容忽視。倘若學生能夠切實掌握教師如何調(diào)動教育對象的主觀能動性、創(chuàng)造關(guān)懷的人文環(huán)境、培養(yǎng)良好的師生關(guān)系，并通過其對學生的影響，輻射學生家長，使其配合學校的道德教育實踐，將極大地提升學生在日后的職業(yè)生涯中作為道德教育從業(yè)人員開展道德教育的能力和效果。

第四，針對公民教育的理論及文化解釋的學習和探討，主要包括學習公民教育的含義、目標、方法和當前的障礙，以及聚焦文化、社會—歷史、環(huán)境和科技四大領域，考查他們與公民教育的關(guān)系。學生通過閱讀經(jīng)典作品，進而運用批判性思考，厘清公民教育領域的基本理論與實踐問題。學生的閱讀材料主要包括柏拉圖的著作《共和國》、杜威的著作《經(jīng)驗與教育》第三、四章、卡雷特羅（M．Carretero）的著作《構(gòu)建愛國主義》等［5］。

這一板塊的學習內(nèi)容旨在為學生規(guī)劃出一個公民教育的基本藍圖。通過學習，學生可以從整體上把握公民教育的基本理論問題，為日后開展具體問題的學習和研究奠定廣泛的理論基礎。此外，聚焦公民教育的文化解釋，有助于幫助學生在國家政策和文化的宏觀背景下，清晰地把握個人的學習任務對國家發(fā)展和社會進步的作用，了解公民教育應尊重社會傳統(tǒng)，立足文化平臺，幫助教育對象建立文化認同感和歸屬感，進而事半功倍地開展公民教育。

教學形式。美國高校道德教育專業(yè)性課程教學內(nèi)容豐富，在課堂組織形式方面，教師往往不拘一格，采用豐富多彩的教學形式。教師的講解與師生間及學生間的互動充分結(jié)合，通過多種媒體教學手段，開展教學活動。具體形式包括課堂講授、課堂討論、邀請來賓講座、情景假定、案例分析、觀看影片、比薩討論、學生個體陳述或團隊陳述、設計和完成團隊科研項目等。多樣化的教學形式充分開發(fā)了各種教育手段在學生知識習得和理解過程中的積極作用，有助于綜合開展道德教育專業(yè)性課程學習，其宗旨是盡最大可能為學生創(chuàng)造最好的接受效果。

評價方式。美國高校道德教育專業(yè)性課程教師普遍采取考查的方式，檢驗學生對于所學知識的理解和把握。教師主要綜合考查學生的課堂參與、期中作業(yè)和學期末作業(yè)三項指標的具體情況，綜合判斷學生的整體學習效果。學生的課堂參與程度充分體現(xiàn)了他們對本門課程學習的態(tài)度和熱情，是教師考查學生日常學習表現(xiàn)的最主要指標；學期中作業(yè)和學期末作業(yè)一般以論文的形式呈現(xiàn)，具體考查學生對該門課程的理解廣度和深度，以及研究方法運用的熟練程度。

三、對我國道德教育專業(yè)性人才培養(yǎng)的啟示

道德教育是提升國家和民族整體道德素質(zhì)的首要途徑，是每個公民人生的必修課程。成功的道德教育有助于綜合提升公民的思想道德水準，而道德教育專門人才的培養(yǎng)，為今后在全社會范圍內(nèi)開展有效的道德教育、提升公民的整體德性修養(yǎng)提供了基本保障?？茽柌竦热藢τ诙鄧鴺颖镜目缥幕芯勘砻?，人們使用相似的基本道德概念進行道德推理。所處不同國家和文化的人，其道德發(fā)展規(guī)律高度一致；人們的道德發(fā)展具有普遍性［6］。因此，對于美國道德教育專業(yè)性課程的研究、學習和借鑒，將有助于提升我國思想政治教育的研究能力、教育水平以及思想政治教育專業(yè)性人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）尊重人的道德認知發(fā)展規(guī)律，為道德教育專業(yè)性人才的培養(yǎng)奠定認知前提

科爾伯格的道德認知發(fā)展理論認為，人們的道德判斷能力和道德推理水平不是整齊劃一、與生俱來的，而是通過后天的個體認知發(fā)展不斷習得而來的，遵循一個由低級到高級的、由他律到自律的、不斷上升、不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展軌跡。其發(fā)展水平以人的智力水平為基礎，受到個體家庭環(huán)境、社會環(huán)境、教育程度等諸多因素的影響。當人們身處某一道德認知發(fā)展階段時，他們的道德認知不會向低級階段退化，也只能在某種程度上理解高一級階段的道德問題，不會跨階段地跳躍式發(fā)展。因此，因材施教應是教育者在道德教育全過程始終貫徹的原則。在道德教育的過程中，教育者應尊重學生的個體差異，對于處在不同道德認識發(fā)展水平的學生群體，教師應設計不同的教育內(nèi)容和教學活動，才能切實幫助學生實現(xiàn)其道德推理能力的提升。同時，教師應根據(jù)學生已有的發(fā)展水平確定相應的教育內(nèi)容，創(chuàng)造機會讓學生接觸和思考高于他們現(xiàn)有道德認知水平一個階段的道德判斷和道德推理［7］。

當前我國道德教育專門人才培養(yǎng)過程中普遍存在重視理論學習、忽略人的認知發(fā)展規(guī)律研究的教育現(xiàn)象。在道德教育專業(yè)性人才培養(yǎng)過程中，教學內(nèi)容的選擇主要來自道德教育這一領域本身，而忽略了開展道德教育的前提——掌握人的道德認知發(fā)展規(guī)律。而在道德認知發(fā)展理論視域下，只有尊重人的道德認知發(fā)展規(guī)律，才有可能有效地開展道德教育，道德教育也才有可能達到其預計的教育效果?？茽柌裾J為，道德教育從業(yè)者身兼道德哲學家和道德心理學家二職：作為道德哲學家，他應科學選擇傳授給學生的道德知識的內(nèi)容；作為道德心理學家，他應科學判斷學生的道德認知發(fā)展水平，并以此為據(jù)，選擇能夠促進學生道德觀提升的方法［8］。

（二）強調(diào)研究方法的學習和實踐，為道德教育專業(yè)性人才的培養(yǎng)奠定研究能力

規(guī)范的學科研究要求有明確的方法論和科學的研究方法，科學、合理的具體研究方法選擇則是確保研究成果準確性和科學性的最重要因素。道德教育是關(guān)于人的一門社會科學，而社會科學知識的獲取，應建立在規(guī)范的研究方法基礎之上。因此，方法論自覺是道德教育研究得以長足發(fā)展的保障。缺乏科學的研究方法的道德教育只是哲學意義上的道德教育，而非科學意義上的道德教育，會極大地影響道德教育研究的科學價值、理論價值和實踐價值。美國高校在道德教育專業(yè)人才培養(yǎng)的過程中，非常重視研究方法的學習和實踐。道德教育研究方向的學生在進行本專業(yè)的專業(yè)性課程學習和實踐之前，必須學習教育學和社會學研究方法類課程。道德教育研究對象的復雜性決定了其研究方法的多元性，質(zhì)性研究和定量分析是當前道德教育實踐研究所普遍采用的研究方法，而道德教育理論的研究和發(fā)展，普遍建立在道德教育實踐研究的基礎之上，又為道德教育實踐服務。

相比美國高校在道德教育專門人才培養(yǎng)過程中要求學生掌握教育統(tǒng)計學、統(tǒng)計軟件的使用、質(zhì)性研究方法等基本知識和基本技能，我國高校在道德教育專門人才培養(yǎng)的過程中，相對重視學理研究，而弱化具體研究方法的學習。學生在開展實踐研究的過程中，在研究樣本的選擇、問卷和量表的設計、數(shù)據(jù)的解讀等方面，普遍缺乏合理的解釋和論證，具有很大的隨意性。以此為依托的研究，其研究結(jié)果的信度和效度相對較差，科學性無以保證。因此，在道德教育專門人才培養(yǎng)的過程中，研究方法的學習和實踐不僅是保證我國道德教育從業(yè)者科研能力的基本要素，也應成為我國高校今后在道德教育專門人才培?養(yǎng)過程中亟待重視和解決的關(guān)鍵問題。

（三）重視課程內(nèi)容的權(quán)威性及前沿性，為道德教育專業(yè)性人才的培養(yǎng)奠定理論根基

美國高校道德教育專業(yè)性課程內(nèi)容設計在保證深度和理論性的同時，還特別注重教育內(nèi)容的廣度和前沿性。課程內(nèi)容的安排，囊括了社會學、史學、心理學、人類學、政治學以及技術(shù)革命等對公民道德成長和道德生活可能產(chǎn)生交互作用的多學科、多領域的知識，為學生道德教育專業(yè)知識的學習，開創(chuàng)了一個更為廣闊的平臺，能夠幫助學生掌握多維度分析公民道德成長和道德教育的基本研究方法和研究視域，有力地促進了學生科研視野的拓寬和科研能力的提升。此外，美國高校道德教育專業(yè)性課程內(nèi)容的選擇十分重視吸取前沿成果，保證為學生提供的學習素材可以代表本學科的最新研究成果和研究視角，使學生在學習和探索過程中，始終站在該領域研究的最前沿，確保學生所從事的道德教育研究可以與時俱進，立足解決當今社會亟待解決的人類道德認知問題。

（四）采用靈活多樣的教育方法，全方位保障道德教育專業(yè)性人才的培養(yǎng)效果

美國高校道德教育專業(yè)性課程采取多種教育形式、全方位地對學生開展道德教育，既能夠保證以課堂教學為基本教育形式所發(fā)揮的基本知識和理念的傳授作用，為學生奠定扎實的理論功底；又可以通過多種靈活的教育形式，增加學生的學習參與程度與參與興趣，提高學生掌握知識的獨立性和主動性。同時，具有實踐性質(zhì)的教育形式還可以幫助學生檢驗所學到的理論知識和理論假設，親身體驗某種教育手段可能產(chǎn)生的教育效果，激發(fā)學生的科研興趣，培養(yǎng)學生的科研習慣。此外，通過多種教育形式進行專業(yè)性道德教育，可以在最大程度上避免由于某些學生群體對于某種教育形式的不敏感性而導致的教育效果削弱現(xiàn)象，實現(xiàn)多種教育形式的效果互補。

［1］Zook．G．Higher education for democracy：A report of the President's Commission on Higher Education［R］．New York：H arper ＆Row，1948：49．

［2］蔣菲，楊曉慧．正義與關(guān)懷：美國高校學科課程中的道德教育［J］．社會科學戰(zhàn)線，2013（3）．214－219．

［3］斯坦福大學教育學院2013—2014學年威廉·戴蒙教授“道德教育”課程計劃［EB／OL］．［2013－08－15］．http：／／explorecourses．stanford．edu／search？view＝catalog＆filtercoursestatus－Active＝on＆page＝0＆catalog＝＆academicYear＝＆q＝educ247＆collapse＝＃．

［4］哈佛大學教育學院2013—2014學年瑞克·韋斯伯德教授“道德成人、道德兒童”課程計劃［EB／OL］．［2013－08－06］．https：／／coursecatalog．harvard．edu／icb／icb．do？keyword＝CourseCatalog＆panel＝icb．pagecontent695860% 3Arsearch%3Fcontext%3D%244%26coreToolId% 3D14346%26fq＿coordinated＿semester＿yr%3D%26fq＿school＿nm%3Dschool＿nm%253A%2522Harvard% 2BGraduate%2BSchool%2Bof%2BEducation%2522% 26keyword%3DCourseCatalog%26pageContentId%3Dicb．pagecontent695860%26pageid%3Dicb．page335057% 26permissions%3D7%252C8%26q%3D%26remoteAddr% 3D61．138．177．11%26requestId%3D577859%26siteId% 3Dicb．site69201%26siteType%3D12%26sort%3Dcourse＿title%2Basc%26start%3D100%26submit%3DSearch% 26topicId%3Dicb．topic749225%26urlRoot%3Dcourse% 244．harvard．edu%26userid% 3Dfef4540077eb04a10caef0a5e751faa721491d2ff43c＆pageid＝icb．page335057＆pageContentId＝icb．pagecontent695860＆view＝detail＆viewParam＿q＝id：d＿gse＿2014＿2＿h611a＿＆viewParam＿returnUrl＝search%3Ffq＿school＿nm%3Dschool＿nm%253A%2522Harvard% 2BGraduate%2BSchool%2Bof%2BEducation%2522% 26q%3D%26sort%3Dcourse＿title%2520asc%26start% 3D100%26rows%3D25＃a＿icb＿pagecontent695860．

［5］哈佛大學教育學院2013—2014學年海倫·黑斯特教授“公民教育和公民行為：理論、研究和實踐”課程計劃［EB／ OL］．［2013－08－06］．https：／／coursecatalog．harvard．edu／icb／icb．do？keyword＝CourseCatalog＆panel＝icb．pagecontent695860%3Arsearch%3Fcontext%3D%244% 26coreToolId%3D14346%26fq＿coordinated＿semester＿yr% 3D%26fq＿school＿nm%3Dschool＿nm%253A% 2522Harvard%2BGraduate%2BSchool%2Bof% 2BEducation%2522%26keyword%3DCourseCatalog% 26pageContentId%3Dicb．pagecontent695860%26pageid% 3Dicb．page335057%26permissions%3D7%252C8%26q% 3D%26remoteAddr%3D61．138．177．11%26requestId% 3D565648%26siteId%3Dicb．site69201%26siteType% 3D12%26sort%3Dcourse＿title%2Basc%26start%3D25% 26submit%3DSearch%26topicId%3Dicb．topic749225% 26urlRoot%3Dcourse%244．harvard．edu%26userid% 3Dfef4540077eb04a10caef0a5e751faa92f4b1e24f132＆pageid＝icb．page335057＆pageContentId＝icb．pagecontent695860＆view＝detail＆viewParam＿q＝id：d＿gse＿2014＿8＿a111b＿＆viewParam＿returnUrl＝search%3Ffq＿school＿nm%3Dschool＿nm%253A%2522Harvard% 2BGraduate%2BSchool%2Bof%2BEducation%2522% 26q%3D%26sort%3Dcourse＿title%2520asc%26start% 3D25%26rows%3D25＃a＿icb＿pagecontent695860．

［6］Kohlberg L．The Psychology of Moral Development：The Nature and Validity of Moral Stages［M］．New York：Harper ＆Row，1984：168．

［7］石鵬遠，李創(chuàng)斌．科爾伯格道德教育理論評析［J］．教育研究，2006（8）：119－120．

［8］Kohlberg L．The Psychology of Moral Development：The Nature and Validity of Moral Stages［M］．New York：Harper ＆Row，1984：470．

A Study on Moral Education Professional Courses in American Colleges in the New Era——Taking Stanford University and Harvard University as Examples

JIANG Fei
（School of Ideological and Political Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

In American colleges，clear aims have been set up in moral education professional courses．Moral educators tend to utilize a variety of methods to conduct moral education．Materials chosen reveal the focus of not only width and depth，but also the theoretical and pioneering properties．During the process of cultivating future moral educators and moral education researchers，students'moral cognition developmental process is highly respected and the study and practice of research methods is paid special attention to，which is worth learning from and using for reference．

the United States；College；Moral Education；Professional Courses

G41

A

1001－6201（2014）02－0151－06

［責任編輯：何宏儉］

2013－12－20

教育部人文社會科學研究項目思政專項（13JDSZ2059）；吉林省哲學社會科學規(guī)劃項目（2011B079）。

蔣菲（1979－），女，遼寧沈陽人，東北師范大學思想政治教育研究中心講師，博士研究生。