鄭 艷

（遼寧師范大學(xué) 文學(xué)院，遼寧 大連116029）

語(yǔ)文課程與教學(xué)論是一門以語(yǔ)文課程與教學(xué)為研究對(duì)象的新興學(xué)科，它是教育學(xué)下屬的二級(jí)學(xué)科課程與教學(xué)論的一個(gè)研究方向。作為高等師范院校漢語(yǔ)言文學(xué)教育專業(yè)重要的并充分體現(xiàn)其專業(yè)特色的核心主干課程，它揭示了語(yǔ)文課程與教學(xué)規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程與教學(xué)現(xiàn)象，并指導(dǎo)語(yǔ)文課程與教學(xué)實(shí)踐。換句話說，它將告訴學(xué)生怎樣學(xué)做語(yǔ)文教師，如何上好語(yǔ)文課。該門課程的建設(shè)與實(shí)施的質(zhì)量，將直接影響學(xué)生走向工作崗位之后的教學(xué)能力及素質(zhì)，同時(shí)也將深刻而持續(xù)地影響他們的教師專業(yè)發(fā)展之路。

這門課程在不同的師范院校，不同的老師、學(xué)生，甚至專家學(xué)者口中的名稱存在著差異。有的稱“語(yǔ)文教學(xué)法”，有的稱“學(xué)科教學(xué)論”，有的稱“教材教法”，那這門課程到底該叫什么？這門課程的發(fā)展歷史是怎么樣的？在當(dāng)下這門課程的現(xiàn)狀又如何？筆者試在本文中加以梳理。

一、“語(yǔ)文課程與教學(xué)論”課程的發(fā)展歷史

從世界范圍來(lái)說，這門學(xué)科發(fā)端于瑞士教育學(xué)家裴斯泰洛齊，他研究的主要方向在“要素教育”的思想，這種思想又具體體現(xiàn)在初等教育理論和實(shí)踐方面。在裴斯泰洛齊的主張和建議之下，1800年瑞士政府設(shè)立了一所公立初等學(xué)校。學(xué)校內(nèi)單獨(dú)開設(shè)師范訓(xùn)練班，設(shè)置國(guó)語(yǔ)教學(xué)法、算數(shù)教學(xué)法、地理教學(xué)法等各科教學(xué)法課程。這就是近代初等教育各科教學(xué)法的萌芽，裴斯泰洛齊因此在教育發(fā)展史上被稱為“初等教育各科教學(xué)法的奠基人”，贏得了“各科教學(xué)法之父”的美譽(yù)。

我國(guó)的語(yǔ)文課程與教學(xué)論，是隨著語(yǔ)文學(xué)科的興起，隨著語(yǔ)文課程與教學(xué)的孕育成長(zhǎng)而產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。中國(guó)古代語(yǔ)文的學(xué)習(xí)是與政治、倫理、道德融為一體的，由于沒有獨(dú)立設(shè)科，所以也就沒有獨(dú)立的語(yǔ)文課程與教學(xué)論。但從某種意義上說，一部中國(guó)古代教育史，就是一部中國(guó)語(yǔ)文教育史。所以語(yǔ)文教育的思想可以從古代的如《論語(yǔ)》《學(xué)記》《朱子讀書法》《程氏家塾讀書分年日程》《讀書作文譜》等論述中找到源頭。如《學(xué)記》中的“記問之學(xué)，不足以為人師，必也其聽語(yǔ)乎。力不能問，然后語(yǔ)之。語(yǔ)之而不知，雖舍之可也”［1］；如朱熹的熟讀精思、虛心涵泳、切己體察等。這些思想對(duì)于我們今天的語(yǔ)文教育研究依然有著重要的指導(dǎo)意義。

到了近代，語(yǔ)文開始獨(dú)立設(shè)科，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)研究也逐漸開展起來(lái)，至今已逾百年。隨著這門學(xué)科名稱的不斷變化更替，它也一路在起伏中成長(zhǎng)起來(lái)。

（一）國(guó)文教授法時(shí)期

1897年（清光緒二十三年）清津海關(guān)道、大理寺少卿盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)（上海交通大學(xué)的前身），特設(shè)“師范院”，在師范院首開“教授法”，講授“各科教授之次序法則”，使用翻譯過來(lái)的日本人著的《統(tǒng)合教授法》作為教材。同年在盛宣懷的大力支持下，鐘天緯在上海創(chuàng)辦的“三等公學(xué)”（與盛宣懷辦的南洋公學(xué)的頭等、二等學(xué)堂相銜接），這所學(xué)堂不僅教育內(nèi)容新，而且使用新的教學(xué)法；1898年，他親自編寫了十二冊(cè)的教材《讀書樂》和《教授心術(shù)》，《教授心術(shù)》可算是早期的講述語(yǔ)文教育心理學(xué)的著作。

1902年，欽定京師大學(xué)堂師范館開設(shè)“教育學(xué)”課程，該門課程中有關(guān)于“各科教授法”的具體論述，在“各科教授法”中我們可以找到“國(guó)文教授法”的內(nèi)容。從中我們可以看出，語(yǔ)文課程與教學(xué)研究最初是歸屬于教育學(xué)的，并且屬于教育學(xué)體系中的一個(gè)極小的部分。

1903年1月13日（清光緒二十九年十一月十六日），清政府又頒布了由張之洞、張百熙、榮祿合定的《奏定學(xué)堂章程》。這就是“癸卯學(xué)制”，也是我國(guó)第一個(gè)由政府正式頒布、在全國(guó)范圍實(shí)際推行的學(xué)制。其中規(guī)定，在初級(jí)和優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂分別開設(shè)“教授法”和“各科教授法”。

1913年，《高等師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》依然將“教授法”列為必修科目。但是，由于當(dāng)時(shí)教師不夠重視，普及程度并不好，效果也不甚理想。

（二）國(guó)文教學(xué)法時(shí)期

從哥倫比亞大學(xué)留學(xué)回國(guó)的陶行知先生，1918年在任南京高師教務(wù)主任期間，提出改革舊的教學(xué)方法，1919年2月發(fā)表了《教學(xué)合一》一文。在文章中陶行知先生對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法“重教太過”“教學(xué)分離”的弊端進(jìn)行了批判，并由此提出了“教學(xué)合一”的觀點(diǎn)。陶行知認(rèn)為：“先生的責(zé)任在教學(xué)生學(xué)；先生教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子；先生須一面教一面學(xué)。但他的這種觀點(diǎn)并沒有被及時(shí)采納。”他自言：“自回國(guó)以后，看見國(guó)內(nèi)學(xué)校里先生只管教，學(xué)生只管受教的情形，就認(rèn)定有改革之必要。這種情形以大學(xué)為最壞。導(dǎo)師叫做教授，大家以被稱教授為榮。他的方法叫教授法，他好像拿知識(shí)來(lái)賑濟(jì)人的。我當(dāng)時(shí)主張以教學(xué)法代替教授法，在南京高等師范學(xué)校教務(wù)會(huì)議席上辯論二小時(shí)不能通過，我也因此不接受教育專修科主任名義。”［2］盡管這個(gè)提議在當(dāng)時(shí)曾遭校方拒絕，但是，在陶行知先生的一再堅(jiān)持與倡導(dǎo)之下，有識(shí)之士紛紛響應(yīng)，“各科教學(xué)法”的名稱由此誕生。

1922年11月教育部公布的《學(xué)校系統(tǒng)改革令》，又稱“壬戌學(xué)制”或“新學(xué)制”。其中規(guī)定，在中等師范分設(shè)2學(xué)分的“普通教學(xué)法”、6學(xué)分的“各科教學(xué)法”和6學(xué)分的“小學(xué)各科教材研究”。從中我們可以看出各科教學(xué)法比普通教學(xué)法更受關(guān)注。這也標(biāo)志著學(xué)科教學(xué)開始走向研究之路。此時(shí)，一批專門研究語(yǔ)文教學(xué)的論著開始產(chǎn)生。1922年，梁?jiǎn)⒊l(fā)表《中學(xué)以上作文教學(xué)法》，該書被稱為“我國(guó)最早研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的開山之作”，黎錦熙先生的《新著國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》為現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)提供了很多可資借鑒的方法，成為“我國(guó)第一部以教科書形式寫成的語(yǔ)文教學(xué)理論專著”。此外，還有周銘三、馮順伯于1926年合著的《中學(xué)國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》，王森然于1927年出版的《中學(xué)國(guó)文教學(xué)概要》等。

（三）國(guó)文教材教法時(shí)期

從20世紀(jì)30年代開始，在本學(xué)科的研究領(lǐng)域中開始關(guān)注教材的研究。1939年教育部頒布的《師范學(xué)院分系必修及選修科目表施行要點(diǎn)》規(guī)定，各系都要開設(shè)“分科教材及教法研究”課，于是“國(guó)文教材研究”和“國(guó)文教法研究”并列為師范院校中文系（科）的教學(xué)和研究的重要內(nèi)容。

1946年教育部頒布的《修正師范學(xué)院規(guī)程》進(jìn)一步規(guī)定，分科教材教法研究是專業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目，在第四學(xué)年開設(shè)。內(nèi)容分課程標(biāo)準(zhǔn)研究、教材選擇、課程組織、教具設(shè)置、教學(xué)研究、教科書批評(píng)及應(yīng)用等部分，還列舉了一些研究方法，諸如講授法、閱讀法、參觀法等。彼時(shí)，一批學(xué)科專著相繼出版發(fā)行，如1936年阮真著《中學(xué)國(guó)文教學(xué)法》、1936年袁哲編《國(guó)語(yǔ)讀法教學(xué)原論》、1941年蔣伯潛編《中學(xué)國(guó)文教學(xué)法》、1945年朱自清、葉紹鈞編《國(guó)文教學(xué)》等。一些專家學(xué)者開始有意識(shí)地研究國(guó)文教材教法了。

（四）語(yǔ)文教材教法時(shí)期

1949年，華北人民政府教科書編審委員會(huì)在選用中小學(xué)課本時(shí)，采納葉圣陶的建議，不再用“國(guó)文”和“國(guó)語(yǔ)”兩個(gè)名稱，一律稱為“語(yǔ)文”。1952年，《師范學(xué)院教學(xué)計(jì)劃（草案）》規(guī)定中文系開設(shè)“中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)法”和“文學(xué)教學(xué)法”兩門教學(xué)法課程。此后隨著語(yǔ)文分科教學(xué)的終止，兩門教學(xué)法課程隨即相應(yīng)合并為“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法”一門課。1963年《高等師范學(xué)院教學(xué)計(jì)劃（草案）》規(guī)定，將此學(xué)科稱為“中學(xué)語(yǔ)文教材教法”。

此后的十年“文革”期間，語(yǔ)文教學(xué)遭受到毀滅性的打擊，就更不要說所謂的語(yǔ)文教材教法的研究了。

（五）“語(yǔ)文教學(xué)法”和“語(yǔ)文教材教法”并存期

1978年，教育部委托武漢師院等12所院校編寫統(tǒng)一的高師院校中文系（科）語(yǔ)文教學(xué)法教材——《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》（1980年4月由人民教育出版社出版）。這個(gè)時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)法的內(nèi)涵有所擴(kuò)大，除了基本技能操作層面的方法之外，還包括一些原理、法則、規(guī)律等，在理論研究上有了一定的高度。與此同時(shí)，由張隆華先生牽頭組織湖南省高師院校語(yǔ)文教學(xué)法教師編寫的同名教材《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》，于1980年3月由湖南人民出版社出版。至此，各高師院校開設(shè)課程、編寫教材大都使用“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法”這個(gè)名稱。

1981年4月，《高等師范院校四年制本科漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃（試行草案）》公布，本門課程定名為“中學(xué)語(yǔ)文教材教法”。于是，出現(xiàn)了“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法”和“中學(xué)語(yǔ)文教材教法”一門課程兩個(gè)名稱并存的局面。

1981—1987年，在國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)的學(xué)科專業(yè)目錄中，一級(jí)學(xué)科“教育學(xué)”下設(shè)“教材教法研究”這個(gè)二級(jí)學(xué)科?！罢Z(yǔ)文教學(xué)法”或稱“語(yǔ)文教材教法”便是其中的一個(gè)研究方向。

（六）語(yǔ)文教學(xué)論時(shí)期

1983年，在國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)召開第二屆博士、碩士授權(quán)點(diǎn)學(xué)科評(píng)議組會(huì)議期間，顧明遠(yuǎn)先生建議“把教材教法的碩士授權(quán)點(diǎn)拿到教育學(xué)組來(lái)評(píng)議，并把名稱改為‘學(xué)科教學(xué)論’，以提高對(duì)它的學(xué)術(shù)要求，從而提高它的學(xué)術(shù)地位”［3］。

1986年8月，北京師范學(xué)院（現(xiàn)名首都師范大學(xué)）向國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)提出了《關(guān)于變更授予碩士學(xué)位學(xué)科、專業(yè)目錄中“教材教法研究”專業(yè)名稱的請(qǐng)示報(bào)告》，建議將“教材教法研究”更名為“學(xué)科教育學(xué)”。同年12月12日，國(guó)家教委副主任柳斌同志在全國(guó)高師師資培訓(xùn)工作會(huì)議上的講話中指出：“我們不但要建立自己的教育學(xué)，還要建立自己的學(xué)科教育學(xué)。這方面工作是大量的，有廣闊的天地，大有可為。如果要講學(xué)術(shù)性，師范教育的學(xué)術(shù)性的特點(diǎn)，就在這里。研究如何使人的德、智、體、美全面發(fā)展的科學(xué)，是最重要最有價(jià)值的一門科學(xué)，也是學(xué)術(shù)性很高的一門科學(xué)。我們?cè)谶@方面下的功夫還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?！边@段話，給學(xué)科教育學(xué)的建設(shè)工作以極大的鼓舞，也進(jìn)一步明確了該門學(xué)科的理論與實(shí)踐統(tǒng)一的特點(diǎn)。

1987年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)發(fā)文將教育學(xué)下屬的二級(jí)學(xué)科“教材教法研究”更名為“學(xué)科教學(xué)論”。于是，以語(yǔ)文這一學(xué)科為研究對(duì)象的學(xué)科便改稱“語(yǔ)文教學(xué)論”。

（七）語(yǔ)文教育學(xué)時(shí)期

各學(xué)科的教學(xué)法研究蓬勃開展始于1989年，各個(gè)學(xué)科幾乎年年都要召開自己的教育教學(xué)研討會(huì)，無(wú)論是規(guī)模、人數(shù)，還是議題都不斷擴(kuò)大和發(fā)展。雖然1987年，國(guó)務(wù)院學(xué)位文件將本學(xué)科更名為“學(xué)科教育論”，但一些專家學(xué)者似乎更傾向于“語(yǔ)文教育學(xué)”的提法，很多以《語(yǔ)文教育學(xué)》命名的教材陸續(xù)出版。語(yǔ)文學(xué)科的研究也開始從以知識(shí)和能力的研究發(fā)展到以學(xué)生的發(fā)展為本的研究。語(yǔ)文教學(xué)法是以語(yǔ)文教學(xué)過程為研究對(duì)象，以探索語(yǔ)文教學(xué)過程的規(guī)律和準(zhǔn)則為研究任務(wù)。而“語(yǔ)文教育學(xué)”則以針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，研究語(yǔ)文學(xué)科的教育規(guī)律為已任，由語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)法所側(cè)重的具體“法”和“論”，轉(zhuǎn)變成具有系統(tǒng)理論與完整結(jié)構(gòu)的學(xué)生的“學(xué)”，更加深刻地揭示了語(yǔ)文學(xué)科與教育學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系，尋求語(yǔ)文學(xué)與教育學(xué)在教育過程中的最佳結(jié)合與統(tǒng)一，是對(duì)語(yǔ)文教育進(jìn)行更全面更科學(xué)的研究的理論體系。

（八）語(yǔ)文課程與教學(xué)論時(shí)期

國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)和國(guó)家教育委員會(huì)于1997年6月頒發(fā)《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》，在這次目錄調(diào)整中，我們發(fā)現(xiàn)其對(duì)二級(jí)學(xué)科進(jìn)行了大規(guī)模的合并，將“教學(xué)論”和“學(xué)科教學(xué)論”兩個(gè)二級(jí)學(xué)科調(diào)整合并為“課程與教學(xué)論”一個(gè)二級(jí)學(xué)科。所謂課程與教學(xué)論，是既包括課程又包括教學(xué)的雙重理論。雖然兩者在研究?jī)?nèi)容上各有側(cè)重，但也存在著一定程度的交叉與融合，具有很多的共通性。這次調(diào)整將“課程與教學(xué)論”作為教育學(xué)這個(gè)一級(jí)學(xué)科下屬的二級(jí)學(xué)科，而各學(xué)科的課程與教學(xué)論便作為課程與教學(xué)論這個(gè)學(xué)科下的一個(gè)研究方向而存在，各學(xué)科的教育、教學(xué)研究類課程都據(jù)此定名，于是便有了今天我們師范類院校的本科語(yǔ)文課程與教學(xué)論課程，和研究生的語(yǔ)文課程與教學(xué)論專業(yè)。

近年來(lái)，本學(xué)科的研究越來(lái)越廣泛也越來(lái)越深入，一些大學(xué)專家、學(xué)者，中小學(xué)一線語(yǔ)文教師投身到語(yǔ)文課程與教學(xué)論的研究之中。他們或關(guān)注課程，或關(guān)注教學(xué)，或關(guān)注教材，或關(guān)注學(xué)生，或進(jìn)行更加細(xì)化的研究，如閱讀教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)、寫作教學(xué)、教學(xué)規(guī)范、教學(xué)藝術(shù)或教學(xué)模式等等。與其相關(guān)的研究著作非常之多，無(wú)論是在理論上還是在實(shí)踐上均取得了可喜的成就。

二、“語(yǔ)文課程與教學(xué)論”的定位

“名不正則言不順”，名稱反映的是導(dǎo)向與定位。課程與教學(xué)論走到今天幾經(jīng)易名，正是反應(yīng)了這一學(xué)科坎坷的發(fā)展歷程。由此，我們可對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)論的學(xué)科加以簡(jiǎn)單定位。

（1）它從誕生之日起就依附于教育學(xué)，至今仍然是教育學(xué)這個(gè)一級(jí)學(xué)科下屬的分支——課程與教學(xué)論的一個(gè)研究方向。

（2）雖然它歸屬于教育學(xué)，但卻無(wú)法單獨(dú)用教育學(xué)的理論來(lái)解釋它，它是教育學(xué)，卻又不是研究一般教育現(xiàn)象和規(guī)律的教育學(xué)。它是依托于語(yǔ)文學(xué)科的教育學(xué)，是涵蓋了哲學(xué)、史學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)、解釋學(xué)等多學(xué)科的一個(gè)交叉性的綜合性的學(xué)科。

（3）這門學(xué)科既要高度重視其理論建構(gòu)，也要密切關(guān)注語(yǔ)文課程教學(xué)實(shí)踐；它既要有先進(jìn)的堅(jiān)實(shí)的理論作為基礎(chǔ)，也要有鮮明的可操作的實(shí)踐性特點(diǎn)。所以說，語(yǔ)文課程與教學(xué)論是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的理論學(xué)科，理論上的綜合性和實(shí)踐上的應(yīng)用性是其必不可分的兩個(gè)基本特征。

（4）它是高師院校漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)所獨(dú)有的，是最能體現(xiàn)師范院校教師教育特色的一個(gè)標(biāo)志性的學(xué)科專業(yè)。

三、“語(yǔ)文課程與教學(xué)論”的現(xiàn)實(shí)境遇

（一）地位尷尬，日漸式微

20世紀(jì)末到21世紀(jì)初的世紀(jì)之交，我國(guó)的“師范教育”改稱為“教師教育”，從表面上看來(lái)內(nèi)涵更為豐富，更能適應(yīng)當(dāng)今世界科技知識(shí)的更新加速和教育普及程度的提高，體現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)的時(shí)代特點(diǎn)，“但實(shí)質(zhì)上師范教育日漸式微，隨著‘三級(jí)師范’向‘一級(jí)師范’的逐步演進(jìn)，隨著絕大多數(shù)師范?？茖W(xué)校升格為地方性的綜合性本科學(xué)院，隨著各地各本?？茙煼对盒７菐煼秾I(yè)的蓬勃興起，過去所謂的‘師范性’不說蕩然無(wú)存，也是所剩無(wú)幾”［4］，許多師范院校增加適應(yīng)社會(huì)需要的新興學(xué)科、交叉學(xué)科和應(yīng)用性學(xué)科，使自己向著綜合性研究型大學(xué)發(fā)展。從我國(guó)省屬以上師范院校來(lái)看，越來(lái)越淡化“師范性”與“非師范”性的界限，很多師范大學(xué)師范專業(yè)的招生數(shù)量已連年下降。

隨著師范教育的式微，作為其標(biāo)志性課程的課程與教學(xué)論也越來(lái)越不被重視，并且本門課程是界于語(yǔ)文學(xué)和教育學(xué)的邊緣性學(xué)科，很難擺脫尷尬地位。有些師范大學(xué)將全校課程與教學(xué)論教師進(jìn)行整合，統(tǒng)一歸屬教育學(xué)專業(yè)，這樣語(yǔ)文課程與教學(xué)論就是其教育學(xué)下屬的課程與教學(xué)論這個(gè)二級(jí)學(xué)科中的一個(gè)小小分支而已；有些師范大學(xué)將其掛靠在漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)，但其教育學(xué)的性質(zhì)又決定了它在漢語(yǔ)言文學(xué)領(lǐng)域中處于不被重視的邊緣地位。

（二）師資薄弱，亟待加強(qiáng)

語(yǔ)文課程與教學(xué)論課程的教師一般由以下三種人員擔(dān)任：其一是由教育學(xué)院的課程與教學(xué)論專業(yè)教師擔(dān)任，這類教師對(duì)課程與教學(xué)論的理論掌握得深入、透徹，但當(dāng)涉及到語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)知識(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，往往很難應(yīng)對(duì)，缺少學(xué)科背景的他們?cè)诰唧w的課例及學(xué)科專業(yè)知識(shí)上往往顯得捉襟見肘；其二是由漢語(yǔ)言文學(xué)的專業(yè)教師擔(dān)任，這類教師對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)的專業(yè)功底扎實(shí)，對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容有深入理解和把握，但在課程與教學(xué)論知識(shí)的掌握與運(yùn)用方面缺口較大，往往是滿腹經(jīng)綸，但教學(xué)效果不盡如人意；其三是由來(lái)自中小學(xué)一線的優(yōu)秀教師擔(dān)任，這些教師有著一線教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可以把很多新鮮的信息帶到課堂上，但大學(xué)和中小學(xué)的課堂畢竟是不同的，他們?cè)谥v授課程時(shí)習(xí)慣于用實(shí)踐代替理論，對(duì)教學(xué)案例的分析容易流于膚淺，缺乏理論層面的提升。這樣就很難找到既有教育理論高度，又有學(xué)科專業(yè)背景的優(yōu)良師資。現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)語(yǔ)文課程與教學(xué)論的博士點(diǎn)一共才六個(gè)，其培養(yǎng)的博士生數(shù)量很少，難以滿足各級(jí)各類師范院校的師資需求。無(wú)論是在質(zhì)量上還是在數(shù)量上，都顯得薄弱，亟待加強(qiáng)。

（三）理論性創(chuàng)建與實(shí)踐性探索的結(jié)合不夠

語(yǔ)文課程與教學(xué)論是一門理論和實(shí)踐緊密結(jié)合的學(xué)科，它的理論是一種應(yīng)用性的理論，這種理論只有在實(shí)踐中才能被證實(shí)，才有意義。

從現(xiàn)有的高師院校語(yǔ)文課程與教學(xué)論課程來(lái)看，教師過于強(qiáng)調(diào)課程體系的邏輯性、理論知識(shí)的學(xué)術(shù)性，以及教學(xué)規(guī)律與原則的完整性，在概念、術(shù)語(yǔ)上做足了文章，從而使課程變得封閉、枯燥，遠(yuǎn)離語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和真實(shí)的一線課堂，學(xué)生對(duì)這樣的課程失去了興趣。

在課程實(shí)施過程中重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)也很嚴(yán)重，有的時(shí)候表現(xiàn)為理論與實(shí)踐相脫節(jié)，重統(tǒng)一要求而忽視個(gè)性發(fā)展。學(xué)生缺乏參與的熱情，其教學(xué)實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力得不到很好的培養(yǎng)。用這種方式教出來(lái)的學(xué)生，將來(lái)做了語(yǔ)文教師其思想也必定是僵化的、缺少趣味的，他們可能會(huì)按照相關(guān)的理論做一個(gè)看起來(lái)中規(guī)中矩的教書匠，但卻很難成為教育的思想者，更別提成為教育的研究者和充滿智慧的語(yǔ)文教師了。

（四）重視技能的訓(xùn)練而忽視原動(dòng)力的喚醒

從語(yǔ)文課程與教學(xué)論課程的實(shí)施過程來(lái)看，過于強(qiáng)調(diào)師范生基本從師技能的培養(yǎng)與訓(xùn)練，以及外在形象的打磨與塑造。這也固然是學(xué)生從師很重要的基礎(chǔ)，但這卻忽視了師范生們作為從教主體的原動(dòng)力的激發(fā)與喚醒。學(xué)生可能是具備了聽、說、讀、寫的能力，但是卻淡化了他們主動(dòng)獲取知識(shí)的興趣和愿望，很少有學(xué)生真正理解語(yǔ)文教師這個(gè)職業(yè)所帶給他們的到底是什么。其實(shí)，決定一個(gè)教師未來(lái)能走多遠(yuǎn)的，是他的職業(yè)理想和信念。這樣的學(xué)生將來(lái)做了教師，會(huì)缺少主動(dòng)性和自覺性，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，就更不要提什么專業(yè)發(fā)展了。

“語(yǔ)文課程與教學(xué)論”出路何在？又該走向何方？周慶元先生曾經(jīng)說過，語(yǔ)文課程與教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展方向是難以逆料的。三種可能都有。第一，保持現(xiàn)狀，不緊不慢，半死不活地繼續(xù)生存與發(fā)展下去；第二，繼續(xù)衰微，走向消亡，湮滅在“物競(jìng)天擇”的學(xué)科發(fā)展生態(tài)之中；第三，后發(fā)趕超，振興雄起，在21世紀(jì)教育與學(xué)科的改革與裂變中浴火重生，走向強(qiáng)大［5］。作為一名多年從事語(yǔ)文課程與教學(xué)論教學(xué)與研究的工作者，希望與有識(shí)之士一起努力，不斷地加強(qiáng)語(yǔ)文課程與教學(xué)研究，迎來(lái)語(yǔ)文課程與教學(xué)論發(fā)展的又一個(gè)輝煌。

［1］潛苗金，譯注.學(xué)記［M］.杭州：浙江古籍出版社，2012：32.

［2］陶行知.陶行知全集：第2卷［M］.成都：四川教育出版社，2005：41－42.

［3］顧明遠(yuǎn).學(xué)科現(xiàn)代教育理論書系［M］.南寧：廣西教育出版社，1996：1.

［4］韋志成.現(xiàn)代閱讀教學(xué)論［M］.南寧：廣西教育出版社，2000：3.

［5］周慶元.語(yǔ)文課程與教學(xué)論博導(dǎo)筆談［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2009（2）：8.