朱 軍

當下，課改在全國各地如火如荼地開展著。江蘇省常州市勤業(yè)中學(xué)近年來提出的“展評學(xué)習(xí)法”在蘇南地區(qū)產(chǎn)生了較大的影響。展評學(xué)習(xí)法是“在前端學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過一定的方式向全體師生展示個人或小組合作學(xué)習(xí)的成果，其他學(xué)生對展示者前端學(xué)習(xí)成果進行評點、評價、質(zhì)疑和討論，在評的過程中引發(fā)對問題的思辨，探尋知識的本質(zhì)或規(guī)律，實現(xiàn)知識建構(gòu)，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中完成學(xué)習(xí)”(孫國平.《展評學(xué)習(xí)法：勤業(yè)中學(xué)的課堂密碼》，《江蘇教育研究》，2012.9C)。

以往我們的課堂上呈現(xiàn)的問題是一個接著一個，這些問題通常做到了環(huán)環(huán)相扣，由淺到深，由表及里，層層深入，這樣的設(shè)計何其嚴謹、何其壯觀!這樣的教學(xué)本應(yīng)該是使學(xué)生隨著教師的引導(dǎo)而不斷思考，但在這樣的課堂上，筆者們看到的卻是學(xué)生沿著老師鋪設(shè)的思路按部就班地膽戰(zhàn)心驚地前行，與其說學(xué)生是在思考，不如說是為尋找問題背后的正確答案而苦心琢磨教師的心思。

問題到底出在哪里?問題其實就出在課堂問題的設(shè)計上。嚴密而連貫的問題確實可以有效地使教學(xué)達到教師預(yù)期的效果，但長期受這樣瑣碎而封閉的問題引導(dǎo)可能會導(dǎo)致學(xué)生習(xí)慣于接受別人現(xiàn)成的結(jié)論，造成了學(xué)生奉迎、遵從的思維惰性。因此，問題的設(shè)計是關(guān)鍵部分。

后來，筆者嘗試在語文課堂上開展“展評學(xué)習(xí)法”，愈發(fā)覺察到展評中問題設(shè)計的重要性，甚至認為，問題的設(shè)計是“展評學(xué)習(xí)法”運用成敗的關(guān)鍵。如何讓“展評學(xué)習(xí)法”的問題設(shè)計更具展評的價值，筆者認為，要注意以下四個方面。

一、問題應(yīng)統(tǒng)管全局

“展評學(xué)習(xí)法”的一般程序是:前端學(xué)習(xí)，展示評價，整理鞏固。展示評價中設(shè)計的問題不能過于零碎、煩瑣，否則學(xué)生將把完整的課文理解肢解得支離破碎，學(xué)生只能是只見樹木不見森林，感嘆“不知廬山真面目，只緣身在此山中”。同時，展評中也無法形成學(xué)生對某個結(jié)果引發(fā)出爭論，繼而形成積極思辨、爭相發(fā)言的氛圍。

在教授《蘇州園林》時，學(xué)生在前端學(xué)習(xí)之后，筆者拋出這樣一個問題:你能否在課文標題前加一修飾語，用“________的蘇州園林”為題，說說你心目中的蘇州園林，請結(jié)合課文內(nèi)容陳述理由。這是從課文整體出發(fā)設(shè)計的問題，學(xué)生要想很好地回答出問題，必須認真地去讀課文、分析課文、概括課文。學(xué)生在據(jù)理力爭后，筆者說:“大家都說了自己心目中的蘇州園林，那葉圣陶先生眼里蘇州園林的共同特征是什么呢?”以此，自然地歸納到本文的說明特征上來。

因此，在“展評學(xué)習(xí)法”設(shè)計問題時，應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)概括性的問題情境，只需一兩個有助于學(xué)生從整體上把握文章并能牽一發(fā)而動全身的“總統(tǒng)題”。

二、問題應(yīng)引發(fā)深度思考

前端學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)或小組合作學(xué)習(xí)已經(jīng)完成了他們能夠解決的部分學(xué)習(xí)任務(wù)。如果在展評階段，老師拋出的問題過于簡單直白，使學(xué)生一眼就能從文中找到答案，并對問題的設(shè)計意義一覽無余，甚至這些問題是已經(jīng)在前端學(xué)習(xí)中解決的問題，面對這樣的問題，這樣學(xué)生無須思考，學(xué)生的思維難度幾乎歸零。這樣的問題設(shè)計，不利于學(xué)生通過自己的主動積極思維去全面深入地理解課文內(nèi)容，不能引發(fā)學(xué)生的深度思考，無法在前端學(xué)習(xí)與自主展評中架構(gòu)起有效路徑，自然就失去了展評的理由和學(xué)生爭辯的精彩，必將嚴重阻礙學(xué)生思維能力的發(fā)展。

在教《濟南的冬天》一課時，學(xué)生在朗讀全文后提出疑問:文章標題是《濟南的冬天》，但在文末總結(jié)時卻寫道“這就是冬天的濟南”，這樣是不是矛盾了?面對學(xué)生現(xiàn)場生成的問題，筆者迅速調(diào)整課堂進程，繼而把設(shè)計的問題拋給學(xué)生:請大家思考，本文到底寫的是濟南的冬天，還是冬天的濟南呢?請大家采用小組合作討論的形式，結(jié)合文章內(nèi)容闡述自己的理由。問題拋出全班炸開了鍋，一個個圍坐在組長身邊開展了熱烈的討論。有的同學(xué)認為，濟南的冬天，冬天的濟南是偏正結(jié)構(gòu)的短語，各有側(cè)重點。濟南的冬天講的是季節(jié)、氣候，冬天的濟南講的是地方景色。有學(xué)生把2、3、4、5 小節(jié)的段意羅列了出來，表示這些寫的是冬天的濟南。有學(xué)生馬上反問:第一小節(jié)與后面的部分關(guān)系是什么?如此是不是文章的內(nèi)容就理解了。整堂課學(xué)生的展示和評價都是圍繞著“濟南的冬天”和“冬天的濟南”的討論中進行的。學(xué)生通過對這一問題的展評對文本有了更為透徹的理解。

因此，在問題設(shè)計上，應(yīng)該盡量設(shè)計比較深刻的問題，以便學(xué)生圍繞問題作深入的思考。

三、問題應(yīng)簡約

一堂課，老師到底會提多少個問題?某知名教師《豐碑》的教學(xué)，第一課時，教師提問62次，學(xué)生回答53 次，其中29 次齊答，所有問答全部為一問一答。第二課時，教師提問118 次，學(xué)生回答110 次，僅2 個問題有多位學(xué)生回答，其余均為一問一答。

一堂課有必要提這么多的問題嗎?一堂課這么多的問題，我們自然就能想像課堂行進的路線免不了是“一問一答”的模式。這種以問答為主的課堂，注定了教師為中心，以教師為中心的課堂，必定是效率有限的課堂。將這個問題帶入展評學(xué)習(xí)法中，如果展評中問題設(shè)計過細過多，教師一個問題接著一個問題地問，學(xué)生一個問題接著一個問題地答，呈現(xiàn)老師問學(xué)生答的簡單而又繁雜的對話，老師窮追不舍地問個沒完沒了，學(xué)生就要不斷地疲于應(yīng)付老師所提的顯而易見的問題，學(xué)生成了答問的機器。一節(jié)課下來，花費了許多時間，學(xué)生得到的只是關(guān)于課文的一個個局部的零碎的知識信息，卻得不到一個完整的認識，更談不上深入理解課文思想內(nèi)容，更無法體現(xiàn)“展評學(xué)習(xí)法”提出的“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情”的理念。

所以，在展評教學(xué)中，應(yīng)該設(shè)計一些簡約而關(guān)鍵的問題，切忌問題過多過細。

四、問題應(yīng)著眼學(xué)科特點

展評中的問題設(shè)計必須符合語文學(xué)科特點和有助于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。語文教學(xué)的最終目標是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力和文學(xué)修養(yǎng)。展評中的問題設(shè)計應(yīng)更多地體現(xiàn)“語文味”，不僅要拋棄似是而非的機械應(yīng)答，也要拋棄花里胡哨的拓展延伸，扎扎實實地在展評中訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

《蘇州園林》是一篇語言規(guī)范、結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)恼f明文，為了讓學(xué)生清楚地理清文章的結(jié)構(gòu)思路，老師設(shè)計了這樣一個問題:《蘇州園林》是如何謀篇布局的?請大家就全文內(nèi)容結(jié)合所用說明順序、結(jié)構(gòu)思路，以小組討論的形式，用文字或圖表列出提綱然后推選小組代表上臺板書、展評。問題拋出后，學(xué)生有的在研讀文章，有的則已著手列圖表，更多的則是拿筆在書本上圈畫找出說明順序、結(jié)構(gòu)思路。學(xué)生上臺板書后，大家又一起進行修正、補充和加工，最后形成比較完整的結(jié)構(gòu)示意圖。學(xué)生在設(shè)計板書、講解板書、修正板書的過程中理解了說明文謀篇布局的結(jié)構(gòu)和順序特點。