齊昌政，郝書會，趙 弘，汪志明

（中國石油大學（北京）研究生院，北京 102249）

學科與研究生教育水平是大學尤其是研究型大學核心競爭力和綜合實力的重要標志，是提升大學辦學水平的重要著力點，在高等教育發(fā)展中具有重要意義。對研究型大學而言，學科建設與研究生教育總是如影隨形，相輔相成，互相支撐，但二者發(fā)展邏輯不盡相同，在高校建設實踐中也會出現步調不一致，存在實踐困境。因此，厘清二者的關系和發(fā)展邏輯，探討二者的融合機制，有利于澄清模糊認識，為高校學科建設與研究生教育的良性互動和可持續(xù)發(fā)展提供有益借鑒。

一、學科建設與研究生教育的內在聯系

學科是大學的基本單元，“學科建設”是具有中國特色的高等教育實踐的特殊產物，在中國高等教育的話語體系中，它代表了一種重要的辦學方式和途徑，是教育行政和管理部門對大學學術事務和人才培養(yǎng)工作的重要管理手段，同時也是學術共同體對知識的操作實踐活動。在不同層面，學科建設的任務、內容和重點不盡相同，在教育行政管理部門層面，學科建設主要是根據國家和區(qū)域經濟社會發(fā)展需要，對學科類型、結構、層次進行布局，主要表現為學位授權點和國家（省級）重點學科的布局；在高校層面，學科建設主要是根據學校的發(fā)展目標和定位進行辦學思路謀劃和資源配置，開展學科規(guī)劃和重點建設工作，提升學科發(fā)展水平，促進知識的傳播、生產和應用，實現學校發(fā)展目標；在學院及學科層面，學科建設主要是內涵建設，包括凝練學科方向和學科領域、構建學術隊伍、搭建研究平臺、開展科學研究、培養(yǎng)高層次人才、促進學術交流等方面。從本源上說，學科建設是學術共同體對特定學科知識體系的拓展和延伸，是知識的生產性實踐活動，是學者在學科領域內從事的創(chuàng)造性學術活動。

人才培養(yǎng)是高校的根本任務，研究生教育作為培養(yǎng)高層次人才的主要途徑，是研究型大學的重要使命。隨著經濟社會發(fā)展水平的不斷提高和高等教育大眾化的快速推進，社會對專業(yè)人才的規(guī)模、層次、類型和質量等要求越來越高，研究生教育的社會需求不斷提高。研究生教育是培養(yǎng)適應社會需求的高層次人才，其水平主要體現在人才培養(yǎng)質量上，提高研究生教育質量，必須服務于經濟社會發(fā)展和個體發(fā)展需要，從研究生教育的基本活動入手，根據培養(yǎng)目標構建多元化的人才培養(yǎng)模式，夯實全面質量管理體系，提升各個培養(yǎng)環(huán)節(jié)的過程質量，包括培養(yǎng)目標定位、培養(yǎng)模式、生源質量、課程教學質量、師資隊伍水平、培養(yǎng)條件、論文質量、發(fā)展質量等，而根本上還在于提高學科發(fā)展水平。

學科是研究生教育的基本單位，研究生教育是學科建設的重要內涵，二者有著天然的聯系。首先，學科是研究生教育的依托平臺。國家《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄設置與管理辦法》明確規(guī)定，學科目錄適用于學士、碩士、博士的學位授予與人才培養(yǎng)，并用于學科建設和教育統(tǒng)計分類等工作。在我國高等教育體系中，學科不僅是對知識體系的邏輯劃分，更是基于社會學層面的實踐劃分，學科成為凝聚學術隊伍、開展學術活動，發(fā)揮大學人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承等功能的基本單元。高校獲得某個學科的學位授權點，即意味著獲得開展本學科研究生教育的資格。其次，學科建設是提高研究生教育質量的內在保障。學科建設是高水平、高層次的專業(yè)建設的基礎，其主要內容就是要形成穩(wěn)定、有特色、高水平的研究方向，建設結構合理的學術隊伍，建立高層次的研究平臺，開展前沿科學研究，進行學術交流等，這些都是研究生教育的重要基礎，離開了學科建設創(chuàng)造的良好條件，研究生教育就成了無本之木，不可能培養(yǎng)出高質量的人才。另一方面，研究生教育也為學科建設提供了動力，研究生尤其是博士生是科學研究的生力軍，是學科隊伍的主要來源，是學科文化的傳承者，研究生教育的質量及研究生的發(fā)展質量更是學科乃至大學社會聲譽和影響力的重要決定因素，總之，研究生教育是學科建設及其功能實現的重要內容。

二、學科建設與研究生教育協(xié)調發(fā)展的實踐困境

盡管學科建設與研究生教育相輔相成，不可分離，但在高校建設實踐中，學科建設與研究生教育并非同步發(fā)展。學科建設是學校發(fā)展全局性的工作，“以學科建設為龍頭”已經成為高校辦學的共識［1］，同時，作為高層次人才培養(yǎng)的研究生教育又是高校建設的中心任務。從當前我國高校學科建設與研究生教育的實踐來看，二者的分歧主要表現在以下幾個方面：

1．價值取向分歧：重點建設還是共同提高

我國重點學科建設制度由來已久，深入人心，1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》提出“根據同行評議、擇優(yōu)扶植的原則，有計劃地建設一批重點學科。”原國家教育委員會于1987年開始開展高等學校重點學科評選工作。在“211工程”、“985工程”、優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺等國家高等教育重點建設項目中，重點學科建設成為主要建設內容，同時，相關省市、部委、高校也紛紛設置了不同級別重點學科建設項目，形成了多層級的重點學科建設體系。在建設一流大學的追求中，“有所為有所不為”成為大學發(fā)展必然的策略選擇，各級管理部門對重點學科投入了大量資源，迅速提高了重點學科建設水平，支撐了高水平大學建設，培養(yǎng)了一大批高層次人才。另一方面，重點學科建設制度影響深遠，在高校內部，資源配置的嚴重不均導致了總體上學科發(fā)展不平衡，以強勢學科帶動一般學科、促進學科交叉與融合的機制仍不完善，一些非重點學科獲得的資源較少，對經濟、社會、產業(yè)科技發(fā)展缺少直接支撐的基礎性學科在資源競爭中處于劣勢。因而，重點學科的卓越性追求與非重點學科（一般學位點）的共同發(fā)展之間便產生了分歧，高校更關注重點學科、重點實驗室（研究基地）、博士點、科研產出等顯性的數量指標，而對一般學科的條件建設和資源投放不足，非重點學科建設處于邊緣化，制約了研究生教育整體水平的提高。

2．目標迷失：規(guī)模擴張還是內涵發(fā)展

我國學科建設由于行政干預的導向性及由此獲得的豐厚資源，使其所隱含的標準成為大學學科建設模式選擇和構建的參照系［2］。正是基于學科建設能帶來一系列豐厚的資源，學位點的規(guī)模和級別成為高校的辦學政績，諸多高校定位不明，盲目追求升級升格，超越辦學基礎提出建設多科性、綜合性的宏偉目標，對學科建設形式的追求超過了對內容的追求，想方設法上層次、拼規(guī)模，片面追求學位授權點的數量和授權級別、追求重點學科的數量和層級。在學科申報、學科評估、項目申報中借用其他相關學科的人員和成果臨時充數，把獲得學位授權點、獲得重點學科、重點實驗室等當作工作的優(yōu)先目標，而對其是否符合學位發(fā)展目標，能否形成良好的學科生態(tài)體系，能否促進人才培養(yǎng)等背后的“內涵建設”則關注太少。這種追求學科建設的顯性效果，將辦學手段異化為辦學目的的短期行為，忽視了學科建設的長期性和規(guī)律性，導致了我國高校學科建設中普遍的浮躁心態(tài)和急功近利行為，也導致研究生教育缺少良好的學科環(huán)境和持續(xù)積累，造成了學科規(guī)模擴張與研究生教育內涵發(fā)展的矛盾。

3．功能錯位：突出科研還是教學為先

自19世紀洪堡大學開始，教學與科研相統(tǒng)一成為大學的重要理念。德國學者雅斯貝爾斯強調：“科研與教學的結合是大學至高無上而不可替代的基本原則?！保?］但隨著高等教育大眾化在全球的興起，以及知識生產方式的轉變，大學不再是封閉的象牙塔，社會服務功能逐漸加強，學術資本主義迅速興起，教學與科研相統(tǒng)一的原則受到嚴峻挑戰(zhàn)，科研逐漸脫離教學的視野，急切地奔向市場。隨之而來的是，學風浮躁、功利主義開始彌漫于高校校園。學科建設本質上是知識的生產，科學研究是其主要方式，強調學科建設必然會偏重科學研究而忽視教育教學，科研與教學的天平容易失衡。在教師評價體系中，科研能力總是占據要位，越是高水平大學越重視教師的科研水平。對教師而言，教師作為“學術經濟人”更愿意通過科研來競爭學術資源，實現名利雙收，他們忙于申報類型多樣的課題項目，積極參與社會服務，將自己的學術資本變現，真正用于科研和教學的時間和精力反而不足。與對科研的積極性相比，教師對教學質量的關注和教學投入動力遠遠不足，有些教師不愿意招收指導專業(yè)學位研究生，更愿意招收能幫助其參與科研的學術型研究生；有些教師帶大量研究生卻疏于指導；有些教師讓研究生充當廉價科研勞動力，不是基于培養(yǎng)目標而是基于科研需要來培養(yǎng)研究生，師生關系異化為雇傭關系。如此等等都凸顯出教師對科學研究的重視和對教書育人天然職責的拒斥，凸顯了學科建設事實上的科研導向與促進研究生成長成才之間的矛盾。此外，學科建設要引進和培育高水平的學術帶頭人，提供良好的科研條件和配套經費，這種高投入、高待遇以及考核評價重科研輕教學的傾向，也沖擊著普通教師的教學積極性，影響著研究生教育的質量。

4．制度藩籬：注重學科邊界還是跨學科培養(yǎng)

學科作為一種組織的系統(tǒng)分類，它代表著學術共同體的職業(yè)特性，從屬于某一學科的學術人員認同某一價值觀、追求共同的目標、遵循共同的行為方式、恪守共同的行為準則、承認共同的標準，在某一范圍內進行學術活動。［4］學科制度化在推進知識生產和傳播方面發(fā)揮了重要作用，在微觀層面，學科建設活動總是謀求固化本學科研究領地，凸顯自身學科的重要性，試圖確定自己與其他學科之間的邊界，追求學科不斷升級，研究生培養(yǎng)也更注重本學科深入的專業(yè)知識，缺少主動實現學科交叉融合和跨學科培養(yǎng)研究生的動力。然而，20世紀下半葉，隨著信息技術和教育大眾化的迅猛發(fā)展，知識生產方式發(fā)生了根本變化，知識日益表現為全球化、去地方化和去個人化，知識生產、傳遞和溝通變得更加便捷和開放，知識生產趨向于不確定性、競爭性和去正當性。［5］科學發(fā)展呈現出在高度分化基礎上高度綜合的趨勢，解決經濟社會發(fā)展中的各類問題，早已不能依靠單學科的力量，一些重大研究課題需要來自不同學科領域乃至不同國家的專家團隊協(xié)同攻關，跨學科研究和交叉學科研究成為科學研究的重要組織形式。研究生教育是為了培養(yǎng)適應經濟社會發(fā)展需要的高層次人才，促進個人的全面成長成才，不能完全基于學科本位，更應強調社會邏輯，加強通識教育，對相關學科領域有所了解。因此，在目前我國學科分類較細的條件下，如果學科建設過于強調單一學科，突出學科屬性，對于促進研究生的全面發(fā)展和長遠發(fā)展，培養(yǎng)寬口徑、厚基礎的創(chuàng)新型人才，跨學科培養(yǎng)研究生都會產生制度障礙。

三、內涵建設，協(xié)同發(fā)展，促進學科建設與研究生教育的有機融合

學科建設是高校提高辦學水平的重要戰(zhàn)略舉措，研究生教育是高校的中心任務，要破除二者發(fā)展不協(xié)調的現象，必須從辦學理念、辦學行為和管理評價機制等方面著手，從教育行政部門、學校、學院、學科、學者等多主體著手，有機融合高水平學科建設和高質量人才培養(yǎng)的內涵要素，推動學科與研究生教育協(xié)同發(fā)展，促進學科建設與研究生教育的良性循環(huán)和可持續(xù)發(fā)展。

1．樹立內涵發(fā)展、特色發(fā)展的大學發(fā)展理念

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》明確提出，高等教育要優(yōu)化結構辦出特色，適應國家和區(qū)域經濟社會發(fā)展需要，建立動態(tài)調整機制，優(yōu)化學科專業(yè)、類型、層次結構。政府要發(fā)揮政策指導和資源配置的作用，引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色，爭創(chuàng)一流。這為高校學科建設指明了方向，學科點數量、學科層級、辦學層次升級升格都不應是高校追求的最終目標，高校要根據自身的學科基礎和目標定位，科學制定學科發(fā)展規(guī)劃，積極調整學科結構，優(yōu)化學科布局，注重學科的內在聯系，圍繞優(yōu)勢學科建設學科生態(tài)體系，狠抓內涵建設，提高人才培養(yǎng)質量，形成自己的辦學特色。近年來，我國高校進行了辦學理念的反思，強化了特色發(fā)展的理念，要進一步在全社會弘揚特色強校的理念，處理好學科規(guī)模拓展與質量提升的關系。

2．擴大高校辦學自主權，加強學科動態(tài)調整

長期以來，學位授權點只上不下，高校努力申報新的學位點，缺少撤銷或調整學位點的動力和機制，其原因在于學位點背后隱藏著潛在利益，同時準入標準高，管理嚴格，成為行政控制的稀缺性“辦學資源”，高校缺少自主權，雖然當前學位點審核權力不斷下放，但整體上的集權控制仍很明顯。因此，教育行政部門應逐步取消對學位點的行政控制，落實和擴大學校辦學自主權，讓社會和市場檢驗人才培養(yǎng)效果。高校按照國家法律法規(guī)和宏觀政策，根據自身的發(fā)展定位、學科優(yōu)勢，面向經濟社會發(fā)展需求，自主設置和調整學科、專業(yè)，自主制定和實施學校規(guī)劃，建立學位點動態(tài)調整機制，避免本末倒置，真正將發(fā)展重點轉向特色和優(yōu)勢，促進學科建設與研究生教育的協(xié)調發(fā)展。

人才培養(yǎng)具有不可逆性，在學位點行政控制減弱的同時，研究生教育的質量控制和外部監(jiān)督更要加強。高校要自主構建合理的學科布局和結構體系，更要自覺構建多元化的學科評估體系，保障研究生教育的基準質量。當前，我國部分高水平大學已在國際通用學科領域自主開展以促進發(fā)展為目的的國際評估，跟蹤國際前沿，培養(yǎng)一流人才。對于更大范圍的高校和學科而言，隨著規(guī)模的擴大，更應開展學科建設的績效評估和研究生教育評估，將研究生培養(yǎng)質量作為重要評價指標，提高資源的配置效率，對評估落后且無發(fā)展前景的學科啟動退出機制，促進學科優(yōu)勝劣汰，以學科建設帶動研究生教育質量的提高。

3．建立科學的評價機制，引導學科建設回歸人才培養(yǎng)本位

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》提出，牢固樹立人才培養(yǎng)在高校工作的中心地位，加大教學投入，把教學作為教師考核的首要內容。要多管齊下，推動學科建設逐步回歸人才培養(yǎng)本位。首先，要強化教學為先的理念，提高教學的地位，將研究生教育作為學科建設的重要內容和根本目的，營造重教氛圍，倡導教學自覺、積淀教學文化；其次，要建立起教書育人的激勵機制，科學的評價機制具有指引、導向和激勵作用，要將深化教學改革與創(chuàng)新管理體制機制結合起來，物質和精神相結合，采取有力措施，充分發(fā)揮高水平教師在教學領域的引領作用，通過設立教學改革和研究項目、評選教育教學成果獎、評選各級優(yōu)秀教師、在職稱職務晉升中優(yōu)先關注教學指標等，扭轉高校教師重科研、輕教學的現狀；再次，要促進科教結合，將科研優(yōu)勢轉化為教學資源，研究生教育以培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新精神和實踐能力為主，科學研究是研究生教育的重要特征，教師從事科研活動，參加社會服務，以科研帶動教學，客觀上有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和科研素養(yǎng)，也有利于促進學科理論體系的創(chuàng)新和發(fā)展，因而，高校要善于將科研與教學密切結合，結合學科建設優(yōu)勢，制定突出學科優(yōu)勢的人才培養(yǎng)方案，從人、財、物等方面加大投入，推動各種優(yōu)質資源投入到教學中，將高水平科研成果及時轉化為課堂內容，固化為教學硬件，使學生真正受益于科學研究成果，實現學科建設與研究生教育的良性互動。

4．促進學科交叉融合，實現研究生跨學科培養(yǎng)

進入21世紀，信息網絡技術廣泛應用，高等教育開放程度不斷提高，不同學科交叉融合加速，從科技的發(fā)展史來看，科學在高度分化基礎上呈現高度綜合的趨勢，新的學術成果往往產生在多學科的交叉點上。當前高校學科建設也呈現出以國家需求和重大科學問題解決為導向，交叉融合、協(xié)同創(chuàng)新加快的趨勢，作為以創(chuàng)新為培養(yǎng)旨趣的研究生教育，也必然要突破學科的制度疆界，注重培養(yǎng)解決問題的創(chuàng)新實踐能力。適應學科交叉融合的趨勢，促進研究生的跨學科培養(yǎng)，需要從多層面著手：一是構建模塊化的知識課程體系，加大選修課建設力度。鼓勵研究生在專業(yè)學位必修課程的基礎上，選修相關學科專業(yè)課程，拓寬知識面、開拓視野，了解學科前沿或先進技術，支撐學科交叉研究或協(xié)同研究需求。二是建立校內跨學科的教學科研平臺。學科之間交叉融合，單靠某一個學科難以實現，需要學校層面調整組織機構，進行體制機制創(chuàng)新，打破學科壁壘，為學科交叉創(chuàng)造各種條件，在人員、經費、場所、設備、機制等各方面給予支持，促進學科交叉融合。近年來，我國高校學科建設越來越重視學科交叉融合，積極推動科研機構改革，發(fā)揮多學科多功能優(yōu)勢，促進創(chuàng)新要素有機融合，建設了跨學科的研究院所、中心、學科群、創(chuàng)新平臺等。研究生培養(yǎng)要善于利用這些平臺，探索交叉學科研究生培養(yǎng)模式，如發(fā)展新興的跨學科性質的學科專業(yè)，成立跨一級學科的學部，實行雙導師制、導師組制，招生跨專業(yè)研究生等等。三是推進產學研用深度融合，形成開放辦學，聯合培養(yǎng)人才的新機制。高校要積極創(chuàng)新組織模式，促進和科研院所、企業(yè)等外部創(chuàng)新主體間科技教育資源的共享，培育跨學科、跨領域、跨部門的創(chuàng)新團隊，促進科研與教學互動、與創(chuàng)新人才培養(yǎng)相結合。四是促進研究生學術交流。學術交流是學科建設的重要內容，也是提高研究生教育質量的重要途徑，高校要主動構筑學術交流平臺，促進各學科學術思想的充分碰撞與融合，及時傳播與共享新需求、新思想、新信息，激發(fā)創(chuàng)新思維，為促進學科交叉提供思想源泉，營造跨學科培養(yǎng)研究生的環(huán)境。

［1］王生洪．抓好學科交叉 推動學科建設 ［J］．中國高等教育，2001，（3／4）：8．

［2］翟亞軍．警惕學科建設中“建”與“設”的割裂［N］．科學時報，2010－7－20（B1）．

［3］（德）卡爾·雅斯貝爾斯．大學之理念［M］．上海：世紀出版集團，2007：73．

［4］熊慶年．高等教育管理引論［M］．上海：復旦大學出版社，2007：148．

［5］蔣逸民．新的知識生產模式對大學教學和科研的影響［J］．中國高教研究，2008，（12）：16．