摘要：CBI（內容依托教學模式）是將語言教學與內容教學融合在一起的教學模式，應該成為中國雙語教學的改革方向。本文試圖從探討CBI的背景、特征、教學模式的諸多方面論證其在雙語教學中的可行性研究。

關鍵詞：CBI；雙語教學；專門用途英語

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2014）05-0061-02

一、CBI教學法在中國雙語教學中被提出的背景

將英語作為一門知識來學，而不是將其作為一種獲取信息以及溝通交流的工具，是高校英語教學面臨的突出問題。有人認為，大學英語教學的出路，是將英語學習與專業(yè)學習相結合。

早在1986年，許國璋先生就主張英語教學在不同教育階段應有所側重：中學六年學習一般英語（English for General Purpose），大學前兩年學習分科（文、理、法）英語，大學后兩年包括研究生學習專門用途英語（English for Specific Purpose）。在上世紀末期，學者更是敏銳指出，大學英語教學的功能被錯誤地定位在繼續(xù)打基礎，這必然使大學英語教學滯后，對于大學生，“稍加訓練，即可轉入同時提高外語應用技能和實際國際交流能力的學習和訓練”（胡庚申1998）。到新世紀，更多的學者主張不在大學期間開設公共英語課程，而是直接過渡到專業(yè)英語的學習。程雨民（2002）提出，基礎外語教學的重點將由高校轉到中學，“中學培養(yǎng)基本外語能力、高校結合專業(yè)進行提高”。章振邦（2003）也提出：“需要對我國外語教育作戰(zhàn)略性的調整，要點是把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業(yè)英語的學習”。張堯學（2002）則針對不同高校的學生英語水平和教師師資情況，提出逐漸過渡的方針：“國家重點大學應該逐漸轉向不設公共英語課，學生入學后直接接受雙語教學?！?/p>

二、CBI教學法與雙語教學

朗文應用語言學詞典對雙語教學的解釋如下：雙語教學指的是在學校使用第二語言或者外語進行學科內容教學。

CBI指的是這樣一種教學方法，教學圍繞學生所學的學科知識而不是語言或者別的大綱開展。在CBI的課堂中，學生經常需要通過跨學科的材料來學習，而學習的重點放在怎么有效地獲得學科內容上。由此我們可以看出，雙語教學和CBI所倡導的都是通過學習學科知識，而不是語言本身來提高學習者的第二語言能力。因此，從本質上講，國內的雙語教學等同于國外學者所經常提及的內容教學法。

三、CBI教學法的四個主要特征

在CBI教學理念下，學生以英語為工具去學習學科知識，而非去學如何使用語言，也就是說學生既能學習學科知識又能提高語言能力，真可謂“一箭雙雕”。CBI的四個主要特征。

1.以學科知識為中心，將語言和學科內容相結合學習。課堂內容的組織以學科知識為核心，而并非語言的形式、功能、情景和技能的學習。學生的語言交際能力的獲得主要通過學習和操練特別的話題，如歷史、數學、醫(yī)學、商務、文化、政治、經濟等。

2.學生以原先積累的經驗為基礎來學習和評價新的內容信息（尤其是與自己的職業(yè)相關），而不是靠單純的語言學習來提高語言技能。

3.學習內容與學生的興趣和職業(yè)需要緊密相關而不是單純的學語言。在CBI理念下的教學過程中教學內容和學習活動的組織符合學生的語言、認知、情感的需要，也符合學生語言水平、個人興趣和職業(yè)需要。

4.使用真實的語言材料，創(chuàng)建真實的交際環(huán)境，理解和傳遞有意義的信息。教學文本、光盤、錄音帶、視頻輔助的選擇主要來源于地道的以英語為母語的國家，原汁原味。教學內容和學習活動主要圍繞理解和傳達有意義的信息，并以英語為工具在真實環(huán)境中完成真實的任務。

四、CBI教學法的主要教學模式

1.主題式語言教學（Theme-based instruction）：在語言課堂中，教學大綱圍繞學生感興趣的主題展開，教師以宣講主題內容為手段，實現語言教學的目的。

2.附加式課程教學（Adjunct courses）：開設特別設計的語言課和正常的專業(yè)課，分別由外語教師和專業(yè)教師執(zhí)教。語言課的教學為專業(yè)課教學服務，學習者的語言習得通過專業(yè)學習自然實現。

3.保護式學科內容教學（Sheltered subject-matter instruction）：對象是加拿大和美國的部分外國留學生，他們有語言困難，影響專業(yè)學習，因而將他們與母語學生隔離，“保護”起來進行教學。專業(yè)課教師根據這些學生的英語水平用特別英語講授專業(yè)課，使他們的專業(yè)學習和語言學習同步進行。

五、實施以CBI為依托的雙語教學的保證

1.雙語教學的師資培養(yǎng)。師資水平是雙語教學面臨的最大問題。在大多數學校，開展雙語教學的教師，是各自專業(yè)學院的專任教師。在有的學校，將某一專業(yè)從事雙語教學的教師集中在外語學院管理，納入其編制，專門從事雙語教學。在大學英語教學遭遇到瓶頸發(fā)展限制的同時，一些高?？紤]通過在職培訓和出國培訓的方式來使大學英語教師逐漸過渡為專業(yè)教師。這些方式到底哪一種更適合高等教育的發(fā)展，需要時間的檢驗。

2.選擇合適的雙語教材。目前高校對雙語教學普遍采用原本教材，這是適合雙語教學的目的的。然而，原版教材的選用也有一些問題。由于教學時數的限制，一本較厚的原版教材是無論如何也無法在一個學期完成對其的教學工作的。所以，應當根據教學大綱的要求，適當進行取舍。而對于不同語言難易程度的教材，可以組織相關方面的語言專家進行認定。此外，由于原版教材價格昂貴，超出部分學生的承受能力，一般而言，對教材的選擇都是以影印版為主。

3.健全雙語教學的管理制度。高校對雙語教學的教師酬勞政策有一定的道理。但不能因為不獎勵落后者而導致優(yōu)秀者得不到鼓勵。為確保雙語教學的教學效果以及對開展雙語教學的教師進行公平客觀的獎勵，必須對雙語教學的課程設置和教學開展進行規(guī)范。包括任課教師資格、教學時數設置、教材選擇、教學大綱、課程進度等，并在申報課程前進行試講，剔除不合格的教師。在這些管理制度和評價制度的規(guī)范下，雙語教學的效果以及教師開展雙語教學的動力才會有實際保障。

4.加大對雙語教學的物質投入。在對雙語教學的教師資格進行嚴格限制以及對教學活動進行規(guī)范的基礎上，對開展雙語教學的教師，根據其授課的年限，采取逐步課時酬金逐步遞減的策略，直至最后維持在一個固定的比例上。例如，可根據一門雙語課程的難度，在第一次開課時，將課時工作量核算為正常課時工作量的3倍。第二次開課降低至2.5倍，第三次以后維持在2倍不變。這種做法既考慮到了教師在初次開設新課程中需要大量的精力投入，也考慮到了當課程講授一段時間后，工作量會相應地降低的事實。但由于雙語課程的教師在大多數場合畢竟從事漢語教學，所以維持在一定的比例也是適當的。

參考文獻：

[1]雷春林.內容教學法（CBI）與復合型外語專業(yè)教學——以商務英語教學模式為例[J].外語電化教學，2006，（6）.

[2]盧炳惠.后民族結構語境中的國際雙語教育[J].當代教育科學，2005，（7）：35-37

[3]?？≤S，劉莉.“內容依托”教學模式及對大學雙語教學的啟示[J].江蘇高教，2009，（1）：81-83.

[4]戴慶寧，呂曄.CBI教學理念及其教學模式[J].國外外語教學，2002，（4）：16-20.

作者簡介：高新（1979-），女，湖北經濟學院外國語學院教師，講師，研究方向：英語教學法，跨文化交際。endprint

摘要：CBI（內容依托教學模式）是將語言教學與內容教學融合在一起的教學模式，應該成為中國雙語教學的改革方向。本文試圖從探討CBI的背景、特征、教學模式的諸多方面論證其在雙語教學中的可行性研究。

關鍵詞：CBI；雙語教學；專門用途英語

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2014）05-0061-02

一、CBI教學法在中國雙語教學中被提出的背景

將英語作為一門知識來學，而不是將其作為一種獲取信息以及溝通交流的工具，是高校英語教學面臨的突出問題。有人認為，大學英語教學的出路，是將英語學習與專業(yè)學習相結合。

早在1986年，許國璋先生就主張英語教學在不同教育階段應有所側重：中學六年學習一般英語（English for General Purpose），大學前兩年學習分科（文、理、法）英語，大學后兩年包括研究生學習專門用途英語（English for Specific Purpose）。在上世紀末期，學者更是敏銳指出，大學英語教學的功能被錯誤地定位在繼續(xù)打基礎，這必然使大學英語教學滯后，對于大學生，“稍加訓練，即可轉入同時提高外語應用技能和實際國際交流能力的學習和訓練”（胡庚申1998）。到新世紀，更多的學者主張不在大學期間開設公共英語課程，而是直接過渡到專業(yè)英語的學習。程雨民（2002）提出，基礎外語教學的重點將由高校轉到中學，“中學培養(yǎng)基本外語能力、高校結合專業(yè)進行提高”。章振邦（2003）也提出：“需要對我國外語教育作戰(zhàn)略性的調整，要點是把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業(yè)英語的學習”。張堯學（2002）則針對不同高校的學生英語水平和教師師資情況，提出逐漸過渡的方針：“國家重點大學應該逐漸轉向不設公共英語課，學生入學后直接接受雙語教學。”

二、CBI教學法與雙語教學

朗文應用語言學詞典對雙語教學的解釋如下：雙語教學指的是在學校使用第二語言或者外語進行學科內容教學。

CBI指的是這樣一種教學方法，教學圍繞學生所學的學科知識而不是語言或者別的大綱開展。在CBI的課堂中，學生經常需要通過跨學科的材料來學習，而學習的重點放在怎么有效地獲得學科內容上。由此我們可以看出，雙語教學和CBI所倡導的都是通過學習學科知識，而不是語言本身來提高學習者的第二語言能力。因此，從本質上講，國內的雙語教學等同于國外學者所經常提及的內容教學法。

三、CBI教學法的四個主要特征

在CBI教學理念下，學生以英語為工具去學習學科知識，而非去學如何使用語言，也就是說學生既能學習學科知識又能提高語言能力，真可謂“一箭雙雕”。CBI的四個主要特征。

1.以學科知識為中心，將語言和學科內容相結合學習。課堂內容的組織以學科知識為核心，而并非語言的形式、功能、情景和技能的學習。學生的語言交際能力的獲得主要通過學習和操練特別的話題，如歷史、數學、醫(yī)學、商務、文化、政治、經濟等。

2.學生以原先積累的經驗為基礎來學習和評價新的內容信息（尤其是與自己的職業(yè)相關），而不是靠單純的語言學習來提高語言技能。

3.學習內容與學生的興趣和職業(yè)需要緊密相關而不是單純的學語言。在CBI理念下的教學過程中教學內容和學習活動的組織符合學生的語言、認知、情感的需要，也符合學生語言水平、個人興趣和職業(yè)需要。

4.使用真實的語言材料，創(chuàng)建真實的交際環(huán)境，理解和傳遞有意義的信息。教學文本、光盤、錄音帶、視頻輔助的選擇主要來源于地道的以英語為母語的國家，原汁原味。教學內容和學習活動主要圍繞理解和傳達有意義的信息，并以英語為工具在真實環(huán)境中完成真實的任務。

四、CBI教學法的主要教學模式

1.主題式語言教學（Theme-based instruction）：在語言課堂中，教學大綱圍繞學生感興趣的主題展開，教師以宣講主題內容為手段，實現語言教學的目的。

2.附加式課程教學（Adjunct courses）：開設特別設計的語言課和正常的專業(yè)課，分別由外語教師和專業(yè)教師執(zhí)教。語言課的教學為專業(yè)課教學服務，學習者的語言習得通過專業(yè)學習自然實現。

3.保護式學科內容教學（Sheltered subject-matter instruction）：對象是加拿大和美國的部分外國留學生，他們有語言困難，影響專業(yè)學習，因而將他們與母語學生隔離，“保護”起來進行教學。專業(yè)課教師根據這些學生的英語水平用特別英語講授專業(yè)課，使他們的專業(yè)學習和語言學習同步進行。

五、實施以CBI為依托的雙語教學的保證

1.雙語教學的師資培養(yǎng)。師資水平是雙語教學面臨的最大問題。在大多數學校，開展雙語教學的教師，是各自專業(yè)學院的專任教師。在有的學校，將某一專業(yè)從事雙語教學的教師集中在外語學院管理，納入其編制，專門從事雙語教學。在大學英語教學遭遇到瓶頸發(fā)展限制的同時，一些高校考慮通過在職培訓和出國培訓的方式來使大學英語教師逐漸過渡為專業(yè)教師。這些方式到底哪一種更適合高等教育的發(fā)展，需要時間的檢驗。

2.選擇合適的雙語教材。目前高校對雙語教學普遍采用原本教材，這是適合雙語教學的目的的。然而，原版教材的選用也有一些問題。由于教學時數的限制，一本較厚的原版教材是無論如何也無法在一個學期完成對其的教學工作的。所以，應當根據教學大綱的要求，適當進行取舍。而對于不同語言難易程度的教材，可以組織相關方面的語言專家進行認定。此外，由于原版教材價格昂貴，超出部分學生的承受能力，一般而言，對教材的選擇都是以影印版為主。

3.健全雙語教學的管理制度。高校對雙語教學的教師酬勞政策有一定的道理。但不能因為不獎勵落后者而導致優(yōu)秀者得不到鼓勵。為確保雙語教學的教學效果以及對開展雙語教學的教師進行公平客觀的獎勵，必須對雙語教學的課程設置和教學開展進行規(guī)范。包括任課教師資格、教學時數設置、教材選擇、教學大綱、課程進度等，并在申報課程前進行試講，剔除不合格的教師。在這些管理制度和評價制度的規(guī)范下，雙語教學的效果以及教師開展雙語教學的動力才會有實際保障。

4.加大對雙語教學的物質投入。在對雙語教學的教師資格進行嚴格限制以及對教學活動進行規(guī)范的基礎上，對開展雙語教學的教師，根據其授課的年限，采取逐步課時酬金逐步遞減的策略，直至最后維持在一個固定的比例上。例如，可根據一門雙語課程的難度，在第一次開課時，將課時工作量核算為正常課時工作量的3倍。第二次開課降低至2.5倍，第三次以后維持在2倍不變。這種做法既考慮到了教師在初次開設新課程中需要大量的精力投入，也考慮到了當課程講授一段時間后，工作量會相應地降低的事實。但由于雙語課程的教師在大多數場合畢竟從事漢語教學，所以維持在一定的比例也是適當的。

參考文獻：

[1]雷春林.內容教學法（CBI）與復合型外語專業(yè)教學——以商務英語教學模式為例[J].外語電化教學，2006，（6）.

[2]盧炳惠.后民族結構語境中的國際雙語教育[J].當代教育科學，2005，（7）：35-37

[3]?？≤S，劉莉.“內容依托”教學模式及對大學雙語教學的啟示[J].江蘇高教，2009，（1）：81-83.

[4]戴慶寧，呂曄.CBI教學理念及其教學模式[J].國外外語教學，2002，（4）：16-20.

作者簡介：高新（1979-），女，湖北經濟學院外國語學院教師，講師，研究方向：英語教學法，跨文化交際。endprint

摘要：CBI（內容依托教學模式）是將語言教學與內容教學融合在一起的教學模式，應該成為中國雙語教學的改革方向。本文試圖從探討CBI的背景、特征、教學模式的諸多方面論證其在雙語教學中的可行性研究。

關鍵詞：CBI；雙語教學；專門用途英語

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2014）05-0061-02

一、CBI教學法在中國雙語教學中被提出的背景

將英語作為一門知識來學，而不是將其作為一種獲取信息以及溝通交流的工具，是高校英語教學面臨的突出問題。有人認為，大學英語教學的出路，是將英語學習與專業(yè)學習相結合。

早在1986年，許國璋先生就主張英語教學在不同教育階段應有所側重：中學六年學習一般英語（English for General Purpose），大學前兩年學習分科（文、理、法）英語，大學后兩年包括研究生學習專門用途英語（English for Specific Purpose）。在上世紀末期，學者更是敏銳指出，大學英語教學的功能被錯誤地定位在繼續(xù)打基礎，這必然使大學英語教學滯后，對于大學生，“稍加訓練，即可轉入同時提高外語應用技能和實際國際交流能力的學習和訓練”（胡庚申1998）。到新世紀，更多的學者主張不在大學期間開設公共英語課程，而是直接過渡到專業(yè)英語的學習。程雨民（2002）提出，基礎外語教學的重點將由高校轉到中學，“中學培養(yǎng)基本外語能力、高校結合專業(yè)進行提高”。章振邦（2003）也提出：“需要對我國外語教育作戰(zhàn)略性的調整，要點是把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業(yè)英語的學習”。張堯學（2002）則針對不同高校的學生英語水平和教師師資情況，提出逐漸過渡的方針：“國家重點大學應該逐漸轉向不設公共英語課，學生入學后直接接受雙語教學?！?/p>

二、CBI教學法與雙語教學

朗文應用語言學詞典對雙語教學的解釋如下：雙語教學指的是在學校使用第二語言或者外語進行學科內容教學。

CBI指的是這樣一種教學方法，教學圍繞學生所學的學科知識而不是語言或者別的大綱開展。在CBI的課堂中，學生經常需要通過跨學科的材料來學習，而學習的重點放在怎么有效地獲得學科內容上。由此我們可以看出，雙語教學和CBI所倡導的都是通過學習學科知識，而不是語言本身來提高學習者的第二語言能力。因此，從本質上講，國內的雙語教學等同于國外學者所經常提及的內容教學法。

三、CBI教學法的四個主要特征

在CBI教學理念下，學生以英語為工具去學習學科知識，而非去學如何使用語言，也就是說學生既能學習學科知識又能提高語言能力，真可謂“一箭雙雕”。CBI的四個主要特征。

1.以學科知識為中心，將語言和學科內容相結合學習。課堂內容的組織以學科知識為核心，而并非語言的形式、功能、情景和技能的學習。學生的語言交際能力的獲得主要通過學習和操練特別的話題，如歷史、數學、醫(yī)學、商務、文化、政治、經濟等。

2.學生以原先積累的經驗為基礎來學習和評價新的內容信息（尤其是與自己的職業(yè)相關），而不是靠單純的語言學習來提高語言技能。

3.學習內容與學生的興趣和職業(yè)需要緊密相關而不是單純的學語言。在CBI理念下的教學過程中教學內容和學習活動的組織符合學生的語言、認知、情感的需要，也符合學生語言水平、個人興趣和職業(yè)需要。

4.使用真實的語言材料，創(chuàng)建真實的交際環(huán)境，理解和傳遞有意義的信息。教學文本、光盤、錄音帶、視頻輔助的選擇主要來源于地道的以英語為母語的國家，原汁原味。教學內容和學習活動主要圍繞理解和傳達有意義的信息，并以英語為工具在真實環(huán)境中完成真實的任務。

四、CBI教學法的主要教學模式

1.主題式語言教學（Theme-based instruction）：在語言課堂中，教學大綱圍繞學生感興趣的主題展開，教師以宣講主題內容為手段，實現語言教學的目的。

2.附加式課程教學（Adjunct courses）：開設特別設計的語言課和正常的專業(yè)課，分別由外語教師和專業(yè)教師執(zhí)教。語言課的教學為專業(yè)課教學服務，學習者的語言習得通過專業(yè)學習自然實現。

3.保護式學科內容教學（Sheltered subject-matter instruction）：對象是加拿大和美國的部分外國留學生，他們有語言困難，影響專業(yè)學習，因而將他們與母語學生隔離，“保護”起來進行教學。專業(yè)課教師根據這些學生的英語水平用特別英語講授專業(yè)課，使他們的專業(yè)學習和語言學習同步進行。

五、實施以CBI為依托的雙語教學的保證

1.雙語教學的師資培養(yǎng)。師資水平是雙語教學面臨的最大問題。在大多數學校，開展雙語教學的教師，是各自專業(yè)學院的專任教師。在有的學校，將某一專業(yè)從事雙語教學的教師集中在外語學院管理，納入其編制，專門從事雙語教學。在大學英語教學遭遇到瓶頸發(fā)展限制的同時，一些高?？紤]通過在職培訓和出國培訓的方式來使大學英語教師逐漸過渡為專業(yè)教師。這些方式到底哪一種更適合高等教育的發(fā)展，需要時間的檢驗。

2.選擇合適的雙語教材。目前高校對雙語教學普遍采用原本教材，這是適合雙語教學的目的的。然而，原版教材的選用也有一些問題。由于教學時數的限制，一本較厚的原版教材是無論如何也無法在一個學期完成對其的教學工作的。所以，應當根據教學大綱的要求，適當進行取舍。而對于不同語言難易程度的教材，可以組織相關方面的語言專家進行認定。此外，由于原版教材價格昂貴，超出部分學生的承受能力，一般而言，對教材的選擇都是以影印版為主。

3.健全雙語教學的管理制度。高校對雙語教學的教師酬勞政策有一定的道理。但不能因為不獎勵落后者而導致優(yōu)秀者得不到鼓勵。為確保雙語教學的教學效果以及對開展雙語教學的教師進行公平客觀的獎勵，必須對雙語教學的課程設置和教學開展進行規(guī)范。包括任課教師資格、教學時數設置、教材選擇、教學大綱、課程進度等，并在申報課程前進行試講，剔除不合格的教師。在這些管理制度和評價制度的規(guī)范下，雙語教學的效果以及教師開展雙語教學的動力才會有實際保障。

4.加大對雙語教學的物質投入。在對雙語教學的教師資格進行嚴格限制以及對教學活動進行規(guī)范的基礎上，對開展雙語教學的教師，根據其授課的年限，采取逐步課時酬金逐步遞減的策略，直至最后維持在一個固定的比例上。例如，可根據一門雙語課程的難度，在第一次開課時，將課時工作量核算為正常課時工作量的3倍。第二次開課降低至2.5倍，第三次以后維持在2倍不變。這種做法既考慮到了教師在初次開設新課程中需要大量的精力投入，也考慮到了當課程講授一段時間后，工作量會相應地降低的事實。但由于雙語課程的教師在大多數場合畢竟從事漢語教學，所以維持在一定的比例也是適當的。

參考文獻：

[1]雷春林.內容教學法（CBI）與復合型外語專業(yè)教學——以商務英語教學模式為例[J].外語電化教學，2006，（6）.

[2]盧炳惠.后民族結構語境中的國際雙語教育[J].當代教育科學，2005，（7）：35-37

[3]?？≤S，劉莉.“內容依托”教學模式及對大學雙語教學的啟示[J].江蘇高教，2009，（1）：81-83.

[4]戴慶寧，呂曄.CBI教學理念及其教學模式[J].國外外語教學，2002，（4）：16-20.

作者簡介：高新（1979-），女，湖北經濟學院外國語學院教師，講師，研究方向：英語教學法，跨文化交際。endprint