多青美多

【摘 要】本文從后現(xiàn)代幼兒教育觀出發(fā)，指出幼兒教師教育面臨的挑戰(zhàn)，討論了后現(xiàn)代學(xué)前教育觀念，在此基礎(chǔ)上提出了利用多元閱讀、情境知識(shí)和影像策略建構(gòu)反思型、過程型、解構(gòu)型后現(xiàn)代幼兒教師的培養(yǎng)方式。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代幼兒教育；多元閱讀；情境知識(shí)；影像

一、后現(xiàn)代幼兒教育觀

在現(xiàn)代思維中，人們用單一的、線形的、永恒的邏輯、公式、原則和普遍規(guī)律來說明和解釋世界，進(jìn)而形成了決定論、均衡論、中心論、統(tǒng)一性、漸進(jìn)性、連續(xù)性等思維范式。而后現(xiàn)代思維強(qiáng)調(diào)事物、現(xiàn)象的不穩(wěn)定性、多樣性、偶然性、突變性、開放性，通過相互作用、結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換等進(jìn)行概念重構(gòu)和創(chuàng)新。后現(xiàn)代思維是以不確定性、情景性、政治性、自我建構(gòu)為其主要特征。

后現(xiàn)代兒童觀認(rèn)為兒童是模糊而不是清晰的，是充滿不確定性和自組織能力的，是生活在一定的時(shí)空脈絡(luò)中極具情境性的，是不可知且無可限量的。后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)探究意義和靈魂、情境化和多元對(duì)話，尋求課程理解。高質(zhì)量的幼兒教育是課程和教學(xué)實(shí)踐有機(jī)適度的發(fā)展結(jié)合。后現(xiàn)代的知識(shí)探究觀不只是緊隨時(shí)代的變化，也沖破了原來的兒童發(fā)展和早期兒童教師知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的認(rèn)識(shí)局限?；诤蟋F(xiàn)代廣泛的理論認(rèn)識(shí)（批評(píng)理論、后殖民理論、后結(jié)構(gòu)理論）和分析工具，后現(xiàn)代的學(xué)者們開始懷疑和盤問人類對(duì)現(xiàn)代科學(xué)力量的信仰。在他們的眼里，科學(xué)被認(rèn)為是激發(fā)建構(gòu)者價(jià)值的社會(huì)建構(gòu)活動(dòng)，同時(shí)也創(chuàng)生科學(xué)應(yīng)用的權(quán)利關(guān)系。在早期教育世界中，對(duì)各種發(fā)展理論的知識(shí)基礎(chǔ)的后現(xiàn)代檢視表明，過去被用來指導(dǎo)實(shí)踐的理論研究框架主要是基于相同背景的學(xué)生的同質(zhì)性研究，基本上不關(guān)心文化、階級(jí)和人生履歷等的媒介變量，而這些歷史的、政治的、情境的變量恰是后現(xiàn)代思維所重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象。

因此，幼兒教師教育必須對(duì)社會(huì)和智力的快速變化做出應(yīng)對(duì)。而在教師教育課程中融入后現(xiàn)代的課程觀念，教師教育者和學(xué)生就有可能從整體上克服現(xiàn)代課程觀念的局限，更好地理解早期兒童教育的實(shí)質(zhì)。

二、后現(xiàn)代幼兒教師培養(yǎng)策略

根據(jù)大衛(wèi)和蘇馬偌的觀點(diǎn)，正像現(xiàn)代生活的其他領(lǐng)域一樣，現(xiàn)代教師教育課程訓(xùn)練中的學(xué)會(huì)教學(xué)也被概念化為對(duì)特別的一套在任何時(shí)間，任何情境都能普遍適用的知識(shí)和技能的掌握過程。但是，一個(gè)后現(xiàn)代教師教育涉及從這種模式下轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)是如何創(chuàng)造邊界和可能性的檢驗(yàn)中。為了幫助學(xué)生也幫助幼兒教師教育者對(duì)知識(shí)建立不同的立場以及如何把工作更靠近我們的兒童，可以使用三種后現(xiàn)代的認(rèn)知策略：情境知識(shí)、多元閱讀和影像參與。

（一）情境知識(shí)策略

從后現(xiàn)代的視角審視，危險(xiǎn)內(nèi)存在這樣的假定中：知識(shí)生產(chǎn)是非歷史的，價(jià)值無涉需要所有的知識(shí)被當(dāng)作整體中的一部分并被在情境中加以認(rèn)知和檢視。情境知識(shí)涉及檢驗(yàn)歷史、社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和文化的關(guān)聯(lián)兒童教育發(fā)展的各種理解和實(shí)踐的語境，是意義性尋求和故事性知識(shí)。通過使用其他學(xué)科中的有關(guān)歷史、傳記和相關(guān)社會(huì)知識(shí)，幼兒教師教育者能夠讓未來的幼兒教師洞見到不同元素的交互是如何導(dǎo)致人們對(duì)兒童的理解和教育，同時(shí)也使他們察覺和體悟到幼兒教育者關(guān)于幼兒的知識(shí)是如何生成的。

情境知識(shí)不僅僅是用來檢視知識(shí)基礎(chǔ)本身的策略，也是關(guān)涉對(duì)早期兒童相關(guān)教育情境領(lǐng)域的理解問題。為了獲得這種情境形式，對(duì)學(xué)生來說，獲得對(duì)影響當(dāng)代教育問題的一般認(rèn)識(shí)和對(duì)影響早期兒童問題的特別洞見是非常重要的。這些問題必須在他們得以產(chǎn)生的歷史社會(huì)情境中被加以檢視，而要做到這一點(diǎn)，就需要有大量的多元化閱讀作為檢視和理解的基礎(chǔ)。

（二）多元閱讀策略

從后現(xiàn)代視角來看，為了讓學(xué)生明白知識(shí)的理解和建構(gòu)是如何展開的，學(xué)習(xí)者就必須把知識(shí)基礎(chǔ)作為語篇而檢視。為了幫助學(xué)生明白什么是后現(xiàn)代語篇以及后現(xiàn)代語篇如何塑造了當(dāng)下社會(huì)和教育的方法和理念，我們可以在幼兒教師教育中使用多元閱讀策略。這種策略涉及學(xué)生閱讀各種早期兒童理論和實(shí)踐方面的文獻(xiàn)，以便學(xué)生能夠追問誰從這些特別的知識(shí)中受益以及其他人的實(shí)踐可能是什么樣的等反思性問題。那么，什么是語篇呢？語篇就是語言的實(shí)際運(yùn)用，是整個(gè)語言的情境化完整片段，是語言的意義單位。每個(gè)語篇都創(chuàng)造著真實(shí)的決定著人們行動(dòng)的方式以及什么是可信的知識(shí)認(rèn)同。在任何一個(gè)時(shí)候，都有在社會(huì)生活中操作的多元意義系統(tǒng)，但是，有一些意義系統(tǒng)比另一些意義系統(tǒng)更占居主流的地位，成為?？滤^的“真實(shí)的制度”。發(fā)展理論的知識(shí)基礎(chǔ)早已是幼兒教師的“真實(shí)的制度”，因此，多元閱讀提供給學(xué)生機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)如何解構(gòu)意義和權(quán)利的關(guān)系，這種關(guān)系操縱著語篇并在其他方面也起著作用，同時(shí)塑造著教師和兒童之間的各種關(guān)系。

多元閱讀不僅僅只針對(duì)文獻(xiàn)閱讀，還涉及把社會(huì)生活作為文本來閱讀和解構(gòu)。用這種方法閱讀課堂教學(xué)生活，首先意味著檢視教師和兒童所言說的意義，然后，審視這些語篇被實(shí)踐或被課堂參與者創(chuàng)生的方法。通過把語篇外顯化，就可能明白其中的社會(huì)結(jié)構(gòu)、權(quán)利關(guān)系、每個(gè)參與其中的人的地位以及每個(gè)個(gè)體被塑造為現(xiàn)實(shí)的生活歷史和愿望的方法。多元閱讀允許這種解構(gòu)工作通過課堂教學(xué)、案例研究、課程或教學(xué)策略為學(xué)生提供更多的諸如教師研究、批評(píng)理論、兒童社會(huì)學(xué)、后結(jié)構(gòu)理論、后殖民理論等認(rèn)知手段和反思工具。不論探究什么話題，教育者至少要為學(xué)生介紹一到兩種閱讀理論。

（三）影像策略

從后現(xiàn)代的視角來看，教師的角色功能都是在情境、歷史和個(gè)人傳記中轉(zhuǎn)換的，沒有不變的無情境、無歷史或無傳記的角色功能變化。相反，教師的身份認(rèn)同產(chǎn)生于語篇，教師基于語篇和他們置身與其中的社會(huì)情境建構(gòu)了多元主體角色。這意味著教師能同時(shí)置身于多重角色：他們能通過培育、關(guān)愛、支持和對(duì)個(gè)別兒童的興趣和需要的回應(yīng)創(chuàng)生發(fā)展適度的課程，與此同時(shí)，也建立起自己對(duì)課堂和性別的理解。為了幫助學(xué)生理解這種專業(yè)認(rèn)同感，可以使用視覺影像技術(shù)。影像不是簡單的對(duì)鏡關(guān)照而是社會(huì)和政治建構(gòu)在視覺表征上所展現(xiàn)的意念和想像以及人們對(duì)此反思所產(chǎn)生的特別價(jià)值。早期兒童教師的影像技術(shù)往往是通過諸如電視、電影、文學(xué)和藝術(shù)以及研究和學(xué)術(shù)文本等現(xiàn)代手段而再現(xiàn)。因?yàn)檫@些影像能讓學(xué)生洞見知識(shí)的政治效果，反思當(dāng)代生活的各個(gè)層面，他們?yōu)閷W(xué)生提供一種可以接受的方法以便更好地理解后現(xiàn)代主體觀以及他們作為教師工作的隱喻意義。

當(dāng)然，把視覺文化、多元閱讀和情景知識(shí)相結(jié)合將帶來更好的教育效果。這些策略可以照亮后現(xiàn)代的方法理念，在其中，知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的，意義的多元系統(tǒng)能使兒童和教育者形成多元認(rèn)同，了解權(quán)利和知識(shí)的關(guān)系是如何塑造教師和學(xué)生之間的交互機(jī)制。

三、結(jié)語

傳統(tǒng)的幼兒教師教育的知識(shí)統(tǒng)一化、過程程序化、教學(xué)模式化僵硬形式已不能適應(yīng)新《綱要》的要求。利用多元閱讀、情境知識(shí)和影像參與策略建構(gòu)后現(xiàn)代思維范式中的反思型、過程型、解構(gòu)型學(xué)前教師培養(yǎng)方式能使我們的準(zhǔn)幼兒教師在多元閱讀中回歸歷史和情境，在情境知識(shí)的體驗(yàn)中感知知識(shí)的動(dòng)態(tài)形成過程，在影像參與的過程中形成正確的自我角色觀和幼兒教育觀，為未來從事幼兒教育工作奠定堅(jiān)實(shí)的認(rèn)識(shí)觀念。

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