王達(dá)慧

（礦泉中學(xué)，廣東 廣州　510403）

教育作為人類社會(huì)特有的實(shí)踐活動(dòng)，也是人類社會(huì)獲得發(fā)展的重要推動(dòng)力。教師評(píng)價(jià)是對(duì)教師工作的價(jià)值進(jìn)行評(píng)判，受主客觀因素的影響，教師評(píng)價(jià)的價(jià)值取向往往與人們當(dāng)下奉行的教育價(jià)值觀相一致?！肮健本褪墙逃慕K極價(jià)值之一。也就是說(shuō)，教育評(píng)價(jià)的基本價(jià)值取向最終應(yīng)當(dāng)指向“公平”這一核心的教育價(jià)值。

公平是對(duì)某事物是否平等的一種價(jià)值判斷。20世紀(jì)的60年代，美國(guó)學(xué)者亞當(dāng)斯(J.S.Adams)最早提出“公平理論”。公平理論的基本觀點(diǎn)是：當(dāng)一個(gè)人取得成績(jī)并獲得報(bào)酬后，他不僅注重自己的絕對(duì)報(bào)酬數(shù)量，更重視報(bào)酬的相對(duì)量，根據(jù)結(jié)果判斷其所獲報(bào)酬是否公平或公正。而個(gè)人對(duì)報(bào)酬相對(duì)量的認(rèn)識(shí)來(lái)源于一系列的社會(huì)比較。比較分為橫向比較和縱向比較。橫向的比較指員工以自己的親戚、朋友、同事、同行業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為參照物的比較；縱向的比較是他以自己以前做過(guò)的工作或擔(dān)任過(guò)的角色作為比較的依據(jù)。通過(guò)比較，個(gè)人獲得一種公平與否的感覺(jué)與評(píng)價(jià)，并由此決定自己對(duì)組織的投入與承諾。

程序公平也是公平理論關(guān)注的一個(gè)重要主題。程序公平是指用于決策產(chǎn)出的制度與過(guò)程的公平。程序公平對(duì)員工的工作滿意度和對(duì)組織的信任度影響較大，對(duì)于一個(gè)組織管理來(lái)說(shuō)，過(guò)程的公平常常比結(jié)果的公平更重要。

盡管公平是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的問(wèn)題，影響公平的因素也很多，且因時(shí)、因事、因地、因人而不同，人們也早已認(rèn)識(shí)到“世界上沒(méi)有絕對(duì)的公平”，但亞當(dāng)斯的公平理論仍對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教師評(píng)價(jià)機(jī)制產(chǎn)生著強(qiáng)烈的沖擊。

一、從結(jié)果公平到程序公平，提升中小學(xué)教師評(píng)價(jià)的公平感

程序公平最初也是針對(duì)企業(yè)中員工收入和福利分配過(guò)程提出的要項(xiàng)及法則，后來(lái)逐步擴(kuò)展到其他社會(huì)組織領(lǐng)域和倫理學(xué)研究中。程序公平是指使用在決定產(chǎn)出過(guò)程中的各種規(guī)章制度的公平性。與結(jié)果公平相比，程序公平強(qiáng)調(diào)的是過(guò)程而不是結(jié)果，社會(huì)組織在分配產(chǎn)出或做決定時(shí)，過(guò)程公平結(jié)果卻不一定公平。研究認(rèn)為，程序公平極大地影響員工的工作滿意度、對(duì)組織的信任度和組織承諾，不公平的決定過(guò)程和分配過(guò)程與許多負(fù)面的結(jié)果具有相關(guān)性。在組織管理過(guò)程中，過(guò)程的公平往往比結(jié)果公平更重要。制定一個(gè)公平的程序須遵循一致性原則、無(wú)偏見(jiàn)原則、準(zhǔn)確性原則、可修正原則、代表性原則和道德原則。程序公平強(qiáng)調(diào)了人的發(fā)展機(jī)會(huì)平等，關(guān)注個(gè)體成員提升的機(jī)會(huì)和起點(diǎn)的公平，也是把理論和意識(shí)層面的“公平”付諸實(shí)踐操作的有效方式。

在教師評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)的程序公平同樣對(duì)教師的公平感和評(píng)價(jià)結(jié)果都產(chǎn)生較大影響。要想方設(shè)法做到程序公平，使教師獲得一種相對(duì)公平感，從而提高其對(duì)學(xué)校的滿意度和忠誠(chéng)度。如果教師們認(rèn)為評(píng)價(jià)的程序是公平的，那么即使對(duì)工資、晉升和其他個(gè)人產(chǎn)出結(jié)果不滿意時(shí)，他也可能以積極的態(tài)度看待上司和學(xué)校。管理者或評(píng)價(jià)自以為是地追求所謂的“公平結(jié)果”，而忽略程序、曲解制度，都嚴(yán)重?fù)p害教師評(píng)價(jià)的科學(xué)性和合理性，是極不可取的。教師評(píng)價(jià)中的程序公平主要體現(xiàn)在兩個(gè)環(huán)節(jié)：一是評(píng)價(jià)制度的公平，二是評(píng)價(jià)制度執(zhí)行和實(shí)施過(guò)程的公平。而要做到教師評(píng)價(jià)過(guò)程中的程序公平，則要做到以下幾點(diǎn)：

1.公開(kāi)。要做到各種信息的公開(kāi)透明，防止教師在獲得信息過(guò)程中的不對(duì)稱性，保證教師的各種知情權(quán)。

2.參與。要不斷完善教師參與學(xué)校各項(xiàng)決策的制度，充分保障教師的參與權(quán)和發(fā)揮主體作用。在有關(guān)學(xué)校的重大事項(xiàng)的決定、新規(guī)章制度的出臺(tái)、考核標(biāo)準(zhǔn)制定、薪酬設(shè)計(jì)等方面都要發(fā)揮教師的民主權(quán)利。

3.監(jiān)督。建立健全有效的監(jiān)督制度，有效地制止官僚主義、任人唯親、暗箱操作，保證制度執(zhí)行過(guò)程中的程序公正。

二、從領(lǐng)導(dǎo)意志到民主參與，提高中小學(xué)教師評(píng)價(jià)的滿意度

民主是保障教師評(píng)價(jià)中程序公平的基本制度環(huán)境，也是教師職業(yè)和學(xué)校管理的基本價(jià)值觀念。美國(guó)1975年制定的《教育協(xié)會(huì)道德規(guī)范》，在前言中要求“教育者認(rèn)識(shí)到追求真理、獻(xiàn)身事業(yè)和民主原則本質(zhì)的至關(guān)重要”[1]。新西蘭的《注冊(cè)教師職業(yè)道德規(guī)范》中，要求教師對(duì)社會(huì)的責(zé)任為：“平等合作,把學(xué)校建設(shè)成為民主典范。”[2]從教師評(píng)價(jià)在英國(guó)的發(fā)生和轉(zhuǎn)變過(guò)程，我們可以清晰地看到教師評(píng)價(jià)與廣大教師表達(dá)意見(jiàn)、參與評(píng)價(jià)這種民主機(jī)制的運(yùn)作有著密切關(guān)系。1983年和1985年，英國(guó)教育與科學(xué)部以及威爾士事務(wù)部先后共同發(fā)表《教學(xué)質(zhì)量》和《把學(xué)校辦得更好》兩份白皮書(shū)。這兩份報(bào)告中對(duì)教師的指責(zé)、對(duì)教育狀況惡化的擔(dān)憂都令部分教師不滿，“兩份白皮書(shū)都把地方政府作為教師的雇主，認(rèn)為雇主有權(quán)對(duì)主管的教職員進(jìn)行評(píng)價(jià)和管理，并要求地方當(dāng)局對(duì)教師進(jìn)行考核與評(píng)價(jià)。這種做法和態(tài)度引起大多數(shù)教師的不滿”，“一位教師協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)人公開(kāi)表示，這種教師評(píng)價(jià)制度剝奪了教師討價(jià)還價(jià)的申訴權(quán)利，所以必須加以反對(duì)?！盵3]正是由于教師協(xié)會(huì)的這種態(tài)度，1985年夏，英國(guó)皇家督學(xué)團(tuán)發(fā)表了《學(xué)校質(zhì)量：評(píng)價(jià)與評(píng)估》的報(bào)告，明確提出教師評(píng)價(jià)制度應(yīng)該與獎(jiǎng)懲制度分離，隨后經(jīng)過(guò)更為廣泛的調(diào)研和試點(diǎn)，逐步形成并完善了發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度。

在我們目前的教師評(píng)價(jià)工作中，體現(xiàn)民主制度和民主價(jià)值的最主要方式就是“參與”。王斌華在《發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度》一書(shū)中，概括了發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度的十個(gè)原則，其中“民主化原則”強(qiáng)調(diào)的就是“增加評(píng)價(jià)過(guò)程的透明度”“以便調(diào)動(dòng)廣大教師的參與意識(shí)”[3]。工作參與的程度也是一個(gè)人在心理上對(duì)工作的認(rèn)同程度，認(rèn)為他的績(jī)效水平對(duì)自我價(jià)值的重要程度。工作參與程度高的員工對(duì)他們所做的工作有強(qiáng)烈的認(rèn)同感，工作參與程度與缺勤率和流動(dòng)率成負(fù)相關(guān)[4]。教師參與評(píng)價(jià)體現(xiàn)了教師在學(xué)校管理中和教育活動(dòng)中的主體性，必須制度化才能保證教師參與的廣泛性和有效性。

三、從注重結(jié)果到完善方法，保障中小學(xué)教師評(píng)價(jià)的合理性

一個(gè)高度組織化的現(xiàn)代社會(huì)，其結(jié)構(gòu)條分縷析，制度清晰細(xì)致，社會(huì)的運(yùn)行不是靠激情和理想，而是靠規(guī)則。假如“沒(méi)有某種約束機(jī)制，沒(méi)有某種規(guī)范的評(píng)價(jià)程序，采取放任自流的態(tài)度，很少人能夠全面評(píng)價(jià)自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，并且決定和實(shí)現(xiàn)自己的發(fā)展需求?！盵3]教師評(píng)價(jià)雖然有較為明顯的主觀性，但規(guī)則設(shè)計(jì)和制度建設(shè)必不可少。

根據(jù)對(duì)評(píng)價(jià)功能的不同運(yùn)用與把握，在教師評(píng)價(jià)中，長(zhǎng)期存在兩種帶有明顯傾向性的制度模式：一種是獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)教師責(zé)任制的教學(xué)效能評(píng)價(jià)，通過(guò)獎(jiǎng)懲來(lái)控制教師的教育教學(xué)行為。另一種是發(fā)展性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)教師評(píng)價(jià)不應(yīng)看重來(lái)自上級(jí)、校長(zhǎng)、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)和同事的決定性壓力，而應(yīng)關(guān)注教師在教學(xué)上的進(jìn)步與提高。自發(fā)展性評(píng)價(jià)被引入國(guó)內(nèi)的一段時(shí)間以來(lái)，人們通過(guò)比較對(duì)兩種評(píng)價(jià)制度的態(tài)度可謂涇渭分明。

對(duì)獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的批評(píng)主要有：認(rèn)為獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)主要是對(duì)教師過(guò)去與現(xiàn)在的教育教學(xué)狀況獎(jiǎng)優(yōu)罰劣，面向的是過(guò)去，不是一種可持續(xù)的制度保障，教師之間形成一種零和式的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系而不是共贏式的合作關(guān)系，不利于教師團(tuán)隊(duì)合力的形成，過(guò)于功利化。因此，也就不利于教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)本身和學(xué)生的發(fā)展與成長(zhǎng)。王斌華還認(rèn)為“以獎(jiǎng)懲為目的的教師評(píng)價(jià)制度是一種終結(jié)性的評(píng)價(jià)制度。常常只能引起少數(shù)人共鳴和響應(yīng)，難以引起全體教師的重視，也難以調(diào)動(dòng)全體教師的工作積極性。”[3]相反，對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)則一片贊揚(yáng)：面向未來(lái)，是一種形成性評(píng)價(jià)?！鞍l(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度是一種飽含人性關(guān)懷和民主色彩的新型評(píng)價(jià)制度，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人在學(xué)校組織中的主體性作用和價(jià)值，相信教師個(gè)人具有正確作出判斷的能力，承認(rèn)并尊重教師的個(gè)性特征、個(gè)別差異和個(gè)人發(fā)展需求，注重評(píng)價(jià)的過(guò)程性?！盵5]

在事業(yè)單位的財(cái)務(wù)管理方面，應(yīng)該從事業(yè)單位財(cái)務(wù)管理中存在的問(wèn)題出發(fā)，完善財(cái)務(wù)管理規(guī)章制度，強(qiáng)化預(yù)算管理和資金控制，改進(jìn)財(cái)務(wù)監(jiān)督體系，以確保事業(yè)單位財(cái)務(wù)管理的規(guī)范化標(biāo)準(zhǔn)化高效化開(kāi)展，為事業(yè)單位整體管理的改進(jìn)完善提供良好的基礎(chǔ)條件。

兩種評(píng)價(jià)制度和制度背后的觀點(diǎn)有著明顯的差別甚至對(duì)立，但是簡(jiǎn)單地以“對(duì)”“錯(cuò)”來(lái)定性，完全否定獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)，徹底施行發(fā)展性評(píng)價(jià)，顯然也是十分困難的?！敖虒W(xué)既是一門藝術(shù)，又是一門科學(xué)。”藝術(shù)性是教學(xué)的定性的一面，科學(xué)性是教學(xué)的定量的一面，兩者是可以互補(bǔ)的。在許多時(shí)候，教學(xué)是不確定的、模棱兩可的，有許多遇到的問(wèn)題是沒(méi)有明確的解決方案或者不需要下結(jié)論的[1]。因此，教師評(píng)價(jià)中，既要看工作的數(shù)量，也要看質(zhì)量，做到定量與定性相結(jié)合。

上世紀(jì)90年代，不少學(xué)者曾一度認(rèn)為把兩種評(píng)價(jià)制度合起來(lái)非常困難。“歷史的經(jīng)驗(yàn)表明，獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度和發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度是兩種截然不同的教師評(píng)價(jià)制度，兩者不能合二為一地加以運(yùn)用。英國(guó)、美國(guó)等一些西方國(guó)家曾經(jīng)為此作過(guò)合二為一的嘗試，結(jié)果都遭到了失敗，沒(méi)有收到兩全其美的理想效果。”[3]但是隨著教師評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐的深入與發(fā)展，人們一直沒(méi)有放棄把獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)的探索與嘗試。把績(jī)效評(píng)估從經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)領(lǐng)域引入教育部門，就是在兩種教師評(píng)價(jià)制度之外進(jìn)行探索的一種嘗試。

績(jī)效評(píng)估結(jié)果主要用于一般的人力資源管理決策；績(jī)效評(píng)估除了評(píng)估個(gè)人的任務(wù)結(jié)果外，也評(píng)估個(gè)人的行為和特質(zhì)；評(píng)估人包括直接上司、同事、自己、直接下屬等；評(píng)估方法有書(shū)面報(bào)告法、關(guān)鍵事件法、評(píng)定量表法、行為定位評(píng)定量表、多人比較法、小組順序排列法、個(gè)人排序法、配對(duì)比較法等[4]?？?jī)效評(píng)估的全方位評(píng)估法已經(jīng)得到廣泛應(yīng)用，績(jī)效評(píng)估也存在寬厚錯(cuò)誤、暈輪效應(yīng)、低區(qū)分度等一些問(wèn)題?？?jī)效評(píng)估最主要的應(yīng)用是員工薪酬，所謂績(jī)效工資，就是將員工的薪酬收入與個(gè)人業(yè)績(jī)掛鉤，以激發(fā)員工的積極性?？?jī)效工資制度已經(jīng)在我國(guó)的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域運(yùn)用并推廣，有學(xué)者認(rèn)為“教師績(jī)效工資制的過(guò)度差異化與義務(wù)教育公平和均衡的目標(biāo)有矛盾”[6]。在公共領(lǐng)域中如何計(jì)效、是否科學(xué)合理，都還有待進(jìn)一步觀察與研究。

獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)制度、發(fā)展性評(píng)價(jià)制度和績(jī)效評(píng)估制度，其實(shí)并沒(méi)有優(yōu)劣、對(duì)錯(cuò)之分，只有合適與否的區(qū)別。無(wú)論哪種教師評(píng)價(jià)制度，只要能適應(yīng)國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育發(fā)展?fàn)顩r，就是好的?？茖W(xué)合理的評(píng)價(jià)之后才有公平的報(bào)酬?？紤]到學(xué)校這一社會(huì)組織的特殊性，公平的薪酬制度應(yīng)當(dāng)既有內(nèi)部公平性，又有外部公平性。根據(jù)公平理論中社會(huì)比較的不同參照物，內(nèi)部公平主要是為了使薪酬產(chǎn)生必要的激勵(lì)作用，要打破平均主義、論資排輩的陋習(xí)；外部公平則是要盡量保持薪酬在組織外部的競(jìng)爭(zhēng)力，使教師薪酬水平不低于其他學(xué)校，在不同的行業(yè)中保持適當(dāng)位置。

四、從一元標(biāo)準(zhǔn)到多元選擇，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師評(píng)價(jià)的科學(xué)性

以追求公平為目的的任何一種評(píng)價(jià)，都需要預(yù)設(shè)判斷的標(biāo)準(zhǔn)，以此作為進(jìn)行評(píng)判的前提和依據(jù)。在教師評(píng)價(jià)的實(shí)際操作中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)評(píng)價(jià)的不同目的，在不同層次、不同類型的評(píng)價(jià)中設(shè)置不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。那種認(rèn)為“教師評(píng)價(jià)中需要統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)”“教師評(píng)價(jià)中的不公平由于缺乏統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”之類的看法，實(shí)際上似是而非——教師評(píng)價(jià)一定要有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)嗎？一旦只有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，就容易把標(biāo)準(zhǔn)誤作為目的，異化為膚淺的目標(biāo)追求，造成教師評(píng)價(jià)的僵化、失效和不公平。至少在教師評(píng)價(jià)這個(gè)問(wèn)題上，“放之四海而皆準(zhǔn)”的標(biāo)準(zhǔn)是不存在的，沒(méi)有任何一套評(píng)價(jià)制度或評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以用來(lái)衡量所有教師的所有工作。正如羅爾斯在《正義論》中所論，期望達(dá)到的那種事實(shí)上的平等，實(shí)際上正是需要以一種不平等為前提，即“對(duì)先天不利者和有利者使用并非同等的而是不同等的尺度，也就是說(shuō)，為了事實(shí)上的平等，形式的平等要被打破，因?yàn)閷?duì)事實(shí)上不同等的個(gè)人使用同等的尺度必然會(huì)造成差距?！盵7]只有承認(rèn)差異，才有可能追求公平。

美國(guó)學(xué)者斯蒂菲(Steffy)和沃爾夫(Wolfe)提出了教師一生中的六個(gè)階段：新手、學(xué)徒、專業(yè)教師、專家、著名教師、退休/榮譽(yù)退休教師。處于職業(yè)生涯不同階段的教師，其經(jīng)驗(yàn)、水平、能力和對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知都是不同的。我們的直觀感受也同樣可以告訴我們，不同的教師會(huì)有不同的年齡、職稱、經(jīng)歷、個(gè)性、特長(zhǎng)，也具有不同的學(xué)科背景、受教育程度和教學(xué)風(fēng)格。不同的人群對(duì)教師工作的評(píng)價(jià)同樣存在極大的差異，一個(gè)深受學(xué)生歡迎的教師，卻未必能得到專家或同行的肯定；一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)喜歡的教師可能遭到學(xué)生的深惡痛絕。這說(shuō)明，某一種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在一個(gè)角度看來(lái)有效，但是從另一個(gè)角度看來(lái)卻是無(wú)效的。如果使用同一把尺子去衡量他們，用同樣的指標(biāo)去評(píng)價(jià)他們，這顯然是不公平?！皹?biāo)準(zhǔn)面前人人平等”實(shí)際上是一種不平等。應(yīng)該根據(jù)總的目標(biāo)，結(jié)合具體目標(biāo)和要求，以及本地區(qū)、學(xué)校及教師的實(shí)際情況，采取靈活的、動(dòng)態(tài)的、多元的評(píng)價(jià)方法來(lái)適應(yīng)不同教師、不同層次、不同類型的評(píng)價(jià)要求。

五、從絕對(duì)公平到相對(duì)公平，追求中小學(xué)教師評(píng)價(jià)的導(dǎo)向性

公平作為一種價(jià)值判斷，對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)只是一種主觀的心理反映,主要源于人的期望，并受到自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀等因素的影響。雖然公平是人們一直以來(lái)孜孜以求的價(jià)值體驗(yàn)，但由于人與人之間的差異是普遍的客觀存在，因此絕對(duì)的公平便不可能，公平也只能是相對(duì)的。主觀感受到的“公平”不等于客觀實(shí)際的“平等”，“平等”是指無(wú)差別，“公平”則是無(wú)偏見(jiàn)、無(wú)偏袒，承認(rèn)合理的差異。一定意義上講，承認(rèn)并強(qiáng)調(diào)差別才可能追求“公平”，而追求絕對(duì)平等則反而是一種事實(shí)上的不公平。

教師評(píng)價(jià)中，個(gè)人不公平感的產(chǎn)生除了客觀存在的人的差異性之外，還主要存在價(jià)值觀、人生觀、傳統(tǒng)文化心理、個(gè)體心理差異、文化教育等幾個(gè)方面的主觀原因[8]。教師工作方式的個(gè)體性、獨(dú)立性和工作效果的內(nèi)隱性、遲效性，決定了教師“在工作上多見(jiàn)自己少見(jiàn)別人”[9]。不同科目、不同年級(jí)之間的教師很難看到他人在做什么、做得怎么樣，即使同一科目、同一年級(jí)的教師也不可能完整了解他人為同樣一節(jié)課付出了什么。對(duì)別人低估投入高估收入，對(duì)自己則相反，這種常見(jiàn)的心理傾向在教師身上恐怕也很難例外。另外，“吃大鍋飯”、平均主義、中庸思想等一些陳腐的“公平”觀念，先入為主、暈輪效應(yīng)、以偏概全等一些難以克服的心理定勢(shì)，都可能會(huì)使教師對(duì)評(píng)價(jià)的過(guò)程或結(jié)果產(chǎn)生主觀上的誤判，導(dǎo)致原本合理的分配被看成不合理，合理的差別被看成不公平，從而產(chǎn)生不公平感。

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