張 飛，劉秀芳

(長春師范大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 長春 130032)

目前，我國教育進入深度改革期，提高教育質(zhì)量是改革的中心目標(biāo)。教師的水平直接關(guān)系著教學(xué)質(zhì)量，作為培養(yǎng)教師的教師教育者擔(dān)負(fù)著重要的責(zé)任和任務(wù)。教師教育有著自身的特殊性和突出的特點，在教師培養(yǎng)的實踐取向趨勢下，教師教育者在教學(xué)實踐中突出和強調(diào)教師教育者的示范角色，發(fā)揮好其示范作用，對增強教學(xué)效果、培養(yǎng)合格教師有著重要的意義。然而，對教師教育者的示范角色的研究一直被忽視，筆者認(rèn)為這應(yīng)是教師教育研究中的一個重要課題，故對此進行一些探討，以引起更多的關(guān)注。

一、教師教育者的示范角色

從20世紀(jì)30年代開始，“教師教育”逐漸取代“師范教育”成為國際上通用的概念?！敖處熃逃摺边@個概念也隨之融入到教育研究的話語體系中。廣義上的教師教育者是指所有培養(yǎng)教師的人，即教師的教師。主要包括教師教育機構(gòu)(主要是高等院校、中等師范學(xué)校、教師進修機構(gòu))中培養(yǎng)教師的教師，也包括基礎(chǔ)教育機構(gòu)中指導(dǎo)師范生實習(xí)以及指導(dǎo)新入職教師的中小學(xué)教師。狹義上的教師教育者是指大學(xué)的教師教育機構(gòu)中主要參與師范生培養(yǎng)的教師，在我國主要是指從事教育學(xué)、心理學(xué)和各學(xué)科教學(xué)法教學(xué)的教師。本文只限于對狹義上的教師教育者的示范者角色問題進行探討。

教師教育者在教師教育工作中擔(dān)當(dāng)著多元角色，其中重要角色之一是示范者的角色。教師教育者在教學(xué)中扮演這種角色模型，即在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)品性、反思研究、技術(shù)運用、教學(xué)評估以及認(rèn)可最優(yōu)實踐內(nèi)容等方面做出表率，是一種通過“教學(xué)”使準(zhǔn)教師學(xué)會“教學(xué)”的專業(yè)教學(xué)實踐。教師教育者通過這種典范作用，把個性化、感性的、緘默性的實踐性知識在教學(xué)實踐中清晰地闡釋出來，并能使準(zhǔn)教師們所理解和接受;教師教育者把這種隱性的“教學(xué)智慧”顯性化并提升到理論高度。這種典范或示范角色是教師教育者在教學(xué)過程中有意識或無意識地展現(xiàn)出來的。在這個過程中，教師教育者起到橋梁作用，幫助準(zhǔn)教師們把所學(xué)習(xí)的理論知識與教學(xué)實踐緊密聯(lián)系起來。

大學(xué)的教師教育機構(gòu)中教師教育者的示范功能與基礎(chǔ)教育中教師對實習(xí)生的指導(dǎo)有所不同，教師教育者的職業(yè)實踐所具有的專門性和系統(tǒng)性，是建立在對整個教育體系的全面了解之上;教師教育者具備元認(rèn)知能力和科研創(chuàng)生能力，在行動中反思并清晰闡釋緘默性知識的能力，這些都是建立在理論之上的。

與教師教育者在課堂上所傳授的理論性知識比起來，這種示范性對師范生未來的教學(xué)所產(chǎn)生的影響更重要。當(dāng)然，這對教師教育者提出了很高的要求，因為將自身的隱性知識通過實踐清晰表達出來是一件困難而復(fù)雜的事情。

二、示范角色是實踐取向下教師培養(yǎng)的必然要求

1.示范角色是教師培養(yǎng)實踐取向轉(zhuǎn)變的要求

20世紀(jì)中后期，理論取向的教師教育觀受到挑戰(zhàn)，向職前教師傳授學(xué)科和教育學(xué)知識巳經(jīng)不能滿足培養(yǎng)高質(zhì)量教師的要求。為此，西方國家紛紛建立新的組織機構(gòu)，對教師教育進行變革和創(chuàng)新，教師教育實踐范式正從理論理性下的“知識—能力”取向，向?qū)嵺`理性下的“反思—實踐”取向轉(zhuǎn)變。關(guān)注實踐是變革的主流趨勢，培養(yǎng)師范生的“實踐性知識”成為教師教育的目標(biāo)之一。實踐性知識是“教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”［1］。這種知識是具有緘默性、情境性和內(nèi)隱性特點。在實踐取向的教師教育觀下，教師教育者必須重視準(zhǔn)教師實踐性知識的生成和發(fā)展，注重反思在實踐中的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)是參與實踐而不是內(nèi)化。

準(zhǔn)教師的實踐性知識不能由理論直接轉(zhuǎn)化而成，也不能自上而下通過傳授來被動生成，只能在一定的情景中借助他人的幫助，并通過自身主動建構(gòu)而成。教師教育者在教學(xué)過程中所扮演的示范角色是準(zhǔn)教師實踐性知識生成的重要來源。因此，教師教育者要在具體的教學(xué)情景中做出表率，把個性化的、感性的、緘默性的實踐性知識在教學(xué)中顯現(xiàn)出來，幫助準(zhǔn)教師們把所學(xué)習(xí)的理論知識與教學(xué)實踐緊密聯(lián)系起來。

2.示范角色是促進教師專業(yè)發(fā)展的要求

教師的專業(yè)發(fā)展是其專業(yè)知識結(jié)構(gòu)由低到高不斷演進和完善，逐步符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的過程。目前，我國師范教育中無論是教師教育者自身的專業(yè)發(fā)展，還是在培養(yǎng)師范生上都存在問題，其中主要問題是如何適應(yīng)實踐取向下的變革。由于體制上的原因，大學(xué)的教師教育機構(gòu)中教師教育者只能服從于重理論輕實踐的學(xué)術(shù)慣習(xí)。而教師專業(yè)的實踐性決定了教師教育者的專業(yè)發(fā)展與實踐密切相關(guān)。當(dāng)前在師范生培養(yǎng)中也存在實踐缺失的問題，在課程設(shè)置和教學(xué)方法上，重視理論知識的傳輸而忽視實踐性知識的生成。具有實踐意義的微格課大多也只是讓學(xué)生機械地操練教學(xué)步驟，其背后的教學(xué)理念往往被忽略，不能有效地幫助師范生把理論和實踐有機地結(jié)合起來。

教師教育者在專業(yè)發(fā)展中具有雙重角色，即發(fā)展自身的專業(yè)素養(yǎng)同時還應(yīng)激發(fā)并幫助中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。教師教育者在教學(xué)過程中所具有的示范角色，能夠促進準(zhǔn)教師向雙重角色方面發(fā)展。因為教師教育者自身的示范不僅在知識上，而且在實踐上、情感上、價值觀上也體現(xiàn)出來一種專業(yè)素養(yǎng)，這種特殊的專業(yè)素養(yǎng)不是抽象的，它是教師教育者在具體教學(xué)過程中通過自身示范顯示出來的，體現(xiàn)出優(yōu)秀教師教育者的專業(yè)水平和職業(yè)精神。教師教育者通過自身的示范，把理論放到實踐中去并用語言詮釋出來，既是教師教育者專業(yè)發(fā)展范式，而且能使準(zhǔn)教師們從被動的“你講我聽”、 “你考我背”的課堂模式中走出來，主動參與到課堂中去。這種教學(xué)方式可以激發(fā)他們從事教師職業(yè)的熱情，更新教學(xué)理念，豐富教學(xué)內(nèi)容，是促進準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展的一種新的有效的方式。

3.示范角色是基礎(chǔ)教育課程改革的要求

我國基礎(chǔ)教育課程改革是以學(xué)生發(fā)展為本，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重心?；A(chǔ)教育的課程改革不僅要求教師更新教學(xué)理念，還要求教師具有實踐反思能力，成為是課程的設(shè)計者、教學(xué)的研究者。但是，中小學(xué)教師在指導(dǎo)實習(xí)生或是新入職的教師中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的師范生不適應(yīng)當(dāng)前基礎(chǔ)教育的改革要求，在教學(xué)能力和人文素養(yǎng)上都不理想;而在大學(xué)里的師范生們卻抱怨學(xué)到的理論不實用，老師在課堂上講得太多，缺乏聯(lián)系實踐的教學(xué)。

教師教育者的教學(xué)具有特殊性，即教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式應(yīng)該統(tǒng)一為一體，做到言行合一。面對來自基礎(chǔ)教育學(xué)校和師范生對教師教育方式和內(nèi)容的質(zhì)疑，教師教育者要適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程的改革，改進教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)變自身的角色。這就要求教師教育者把教學(xué)內(nèi)容示范出來，同時讓學(xué)生參與到課程設(shè)計、教學(xué)研究中來，幫助師范生從實踐中理解并樹立基礎(chǔ)教育課程改革所應(yīng)有的教學(xué)理念，提高實踐反思能力和教學(xué)研究能力。

三、轉(zhuǎn)變角色 注重實踐

1.掌握“教”的專門性知識

教師教育者要培養(yǎng)專業(yè)的教師，既要“身正為范”，又要“學(xué)高為師”，其自身的教育知識和教學(xué)方式都必須具有專業(yè)性和專門性，這就要求教師教育者在轉(zhuǎn)變角色過程中要科學(xué)地掌握有關(guān)“教”的專門性知識。

很多西方國家規(guī)定教師教育者必須具有基礎(chǔ)教育的教學(xué)經(jīng)驗，但是我國大學(xué)教師教育機構(gòu)教育學(xué)化導(dǎo)致教師教育者“學(xué)者化”，這種與基礎(chǔ)教育脫離的教學(xué)狀況使教師教育者的專業(yè)性受到質(zhì)疑。因此，教師教育者需要進入到基礎(chǔ)教育場所研究中小學(xué)教育教學(xué)規(guī)律、教師教育對象的發(fā)展規(guī)律，從實踐中把握專業(yè)的“教”。

教師教育者不僅需要具有基礎(chǔ)教育教學(xué)的實踐經(jīng)驗，還需要通過自身專業(yè)發(fā)展來理解和研究“教”的專門性知識，通過反思自我教育實踐，實現(xiàn)由內(nèi)而外的自我發(fā)展。教師教育者將自身教師教育實踐活動中的困惑和問題進行整理和反思，也可以邀請其他教師或師范生一起參與到反思和討論中，將存在于身上的緘默性的知識外顯化，并找出共性的東西。教師教育者可以通過行動研究、敘事研究、教學(xué)日志等研究方法開展自我研究，從而提高自身的專業(yè)技能，真正掌握“教”的專門性知識。

在中國傳統(tǒng)的聽言觀行的文化影響下，教師教育者在教師教育實踐活動中需要掌握并示范這種“教”的專門性知識，只有這樣，才能教出全面發(fā)展的、符合教學(xué)實踐要求的合格教師。

2.在示范中教“教”的專門性知識

基礎(chǔ)教育課程改革對教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，不僅要更新教學(xué)理念，還要改進傳統(tǒng)的教學(xué)行為方式;不僅具有知識的傳授能力，還要有教學(xué)研究能力，這就要求教師教育者在角色轉(zhuǎn)變過程中科學(xué)地教“教”的專門性知識。

教師教育者要有機整合教學(xué)方式和內(nèi)容，也應(yīng)讓職前教師、中小學(xué)教師加入到課程的研究和設(shè)計中，在具體的教學(xué)情境中，通過自己或他人的具體案例展示教學(xué)過程中的設(shè)計理念以及找出存在的問題。例如，在微格教學(xué)實踐活動中，鼓勵師范生去關(guān)注他們通過教學(xué)技能和步驟所反映出的教育理論和教學(xué)理念;開展合作學(xué)習(xí)，讓教師教育者、師范生、中小學(xué)教師面對面地互動;進行典型的案例分析，鼓勵準(zhǔn)教師們運用已掌握的教學(xué)理論去做出判斷并提出解決問題的方案。教師教育者可以把個人的教學(xué)心得及教學(xué)經(jīng)歷講出來，通過與中學(xué)老師、職前教師的互動，用自身的實踐經(jīng)驗支持或解釋所要傳達的教育理論和教學(xué)理念，將隱性實踐性知識和實踐經(jīng)驗提升到理論層面。這種在具體情境中的示范既有利于準(zhǔn)教師們了解教育理論和教學(xué)理念的生成過程，又有利于他們今后把這些理論應(yīng)用到教學(xué)實踐中。

教師教育者在講授專門知識過程中，還應(yīng)該通過其示范作用來培養(yǎng)職前教師的反思和研究能力。反思能力是教師必須具備的素養(yǎng)，研究能力是基礎(chǔ)教育課程改革對教師提出的要求，沒有反思實踐能力，教師的教學(xué)只能停留在模仿運用階段，沒有研究能力，準(zhǔn)教師將來的專業(yè)發(fā)展會受到阻礙。比如，教師教育者還可以通過自身在教學(xué)中開展的行動研究，引導(dǎo)準(zhǔn)教師們在教育實習(xí)和畢業(yè)論文寫作環(huán)節(jié)進行類似的行動研究和總結(jié)。教師教育者以在教學(xué)過程中展示行動研究的步驟和方法，在教育實習(xí)過程中幫助實習(xí)生制定行動研究方案，在論文寫作過程中幫助準(zhǔn)教師們撰寫研究報告。

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