劉 睿 楊春梅

(北京理工大學(xué):外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，教育研究院;北京100081)

大學(xué)新任教師是學(xué)校的未來(lái)，是創(chuàng)新的生力軍。他們處于事業(yè)的起步階段，是一個(gè)弱勢(shì)群體。他們能否順利實(shí)現(xiàn)向教師身份的轉(zhuǎn)化，高等教育系統(tǒng)會(huì)給他們什么樣的發(fā)展機(jī)會(huì)?這些對(duì)于我國(guó)高等教育大眾化后教學(xué)質(zhì)量的提高是十分重要的。新任教師的發(fā)展問(wèn)題將成為中國(guó)大學(xué)教師發(fā)展之關(guān)鍵。美國(guó)高等教育大眾化后也遇到過(guò)類似的問(wèn)題，他們陸續(xù)提出了有關(guān)大學(xué)新任教師發(fā)展的新理念和新方法，開(kāi)發(fā)出了一系列的大學(xué)新任教師發(fā)展項(xiàng)目，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，筆者試圖根據(jù)我國(guó)高等教育發(fā)展的特定需要，借鑒美國(guó)大學(xué)新任教師發(fā)展的新理念和新舉措，從美國(guó)大學(xué)新任教師發(fā)展的研究中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與規(guī)律，在我國(guó)大學(xué)中引入美國(guó)大學(xué)新任教師發(fā)展的觀念并借鑒其發(fā)展措施，促進(jìn)我國(guó)高等教育大眾化后教學(xué)質(zhì)量的提高。

一、美國(guó)高校新任教師發(fā)展的歷史背景

美國(guó)高校新任教師發(fā)展的背景主要表現(xiàn)為:一是在美國(guó)后大眾化時(shí)期，美國(guó)高校大批老教師退休而新一代年輕教師嚴(yán)重匱乏;二是在美國(guó)后大眾化時(shí)期由于科學(xué)研究的功利主義盛行導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量下降，在全美范圍為此掀起大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。在這樣的歷史背景下，高校新任教師發(fā)展問(wèn)題備受關(guān)注。

(一)美國(guó)后大眾化時(shí)期高校教師嚴(yán)重匱乏

20 世紀(jì)60 年代，美國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化時(shí)代，高校教師隊(duì)伍也隨之迅速擴(kuò)大，這一時(shí)期新增教師二十余萬(wàn)，比1950 年全美高校擁有的教師總數(shù)還多［1］。20 世紀(jì)70 年代，美國(guó)資本主義經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)放緩，到20 世紀(jì)80 年代達(dá)到極度蕭條。由于20 世紀(jì)80 年代后期至90 年代初期美國(guó)人口增長(zhǎng)幅度日漸穩(wěn)定，18 -24 歲的大學(xué)適齡青年人數(shù)呈現(xiàn)遞減趨勢(shì)，高等教育的社會(huì)需求也隨之降低，政府大幅度削減對(duì)高等教育的投入，高等教育規(guī)模不斷縮小，導(dǎo)致高校很少聘用新教師，甚至一些在本領(lǐng)域里極為杰出的年輕學(xué)者都很難在大學(xué)里找到合適的職位。由于高等教育的低增長(zhǎng)(除了商務(wù)、計(jì)算機(jī)和醫(yī)療少數(shù)專業(yè)領(lǐng)域外)以及伴隨而來(lái)的學(xué)術(shù)工作市場(chǎng)萎縮，博士學(xué)位獲得者從事學(xué)術(shù)職業(yè)的比例也大大降低。

基于以上原因，七八十年代美國(guó)高等教育發(fā)展的停滯導(dǎo)致了高校教師的老齡化。1980 年，美國(guó)高校55 歲以上教師比例為21%，1990 年達(dá)到35%，2000 年達(dá)到52%［2］。至90 年代末，美國(guó)高等教育不可避免地面臨的一個(gè)問(wèn)題是，大批老教師即將退休，年輕學(xué)者急需補(bǔ)充進(jìn)來(lái)。然而，教師職位對(duì)于下一代學(xué)者的吸引力正在下降，這必然導(dǎo)致了有才能的新任教師的嚴(yán)重匱乏。教師短缺現(xiàn)象在20 世紀(jì)80 年代末已經(jīng)顯現(xiàn)，到90 年代則更為嚴(yán)重。要解決這一供需矛盾，對(duì)于高等院校而言，持續(xù)吸引國(guó)家最優(yōu)秀的學(xué)者投身教師職業(yè)變得非常迫切。如果做不到這一點(diǎn)，美國(guó)高等教育的精英群體就會(huì)削弱。究竟應(yīng)該如何吸引與留住優(yōu)秀新任教師，這引起了美國(guó)高校以及學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。

(二)美國(guó)后大眾化時(shí)期掀起大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)

在20 世紀(jì)80 年代中后期，由于科學(xué)研究的功利主義在美國(guó)高校大行其道，評(píng)價(jià)教師的主要標(biāo)準(zhǔn)是科研成果而非教學(xué)水平，由此導(dǎo)致教師投入教學(xué)不足，教學(xué)質(zhì)量也因此受到嚴(yán)重影響。為此，學(xué)生、公眾和政府對(duì)高等教育和高校教師的質(zhì)疑聲日益高漲。

20 世紀(jì)90 年代以來(lái)，美國(guó)教育界開(kāi)始對(duì)高校尤其是研究型大學(xué)重科研輕教學(xué)以及教學(xué)質(zhì)量下降的普遍傾向進(jìn)行了深刻反思。一些批評(píng)美國(guó)高等教育及本科教育的報(bào)告相繼出現(xiàn)，這些報(bào)告來(lái)自國(guó)家人文科學(xué)基金、美國(guó)學(xué)院和大學(xué)聯(lián)合會(huì)、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)和全國(guó)教育學(xué)會(huì)。這些報(bào)告喚起了人們對(duì)預(yù)備教師過(guò)度專業(yè)化和教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量下降等問(wèn)題的關(guān)注。報(bào)告用足夠的事實(shí)證明，大學(xué)需要給教師和教學(xué)以更多關(guān)注，為此需要重建教師發(fā)展的興趣。1990 年，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)時(shí)任主席博耶首次提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”［3］的概念，把教學(xué)、發(fā)現(xiàn)、整合和應(yīng)用并列為四大學(xué)術(shù)。博耶教學(xué)學(xué)術(shù)思想重建了高校教師的發(fā)展興趣，高校教師發(fā)展的核心進(jìn)而轉(zhuǎn)向“教學(xué)專業(yè)”的發(fā)展。很多院校開(kāi)始改變傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀，重視教學(xué)的地位，關(guān)注教師的教和學(xué)生的學(xué)，在職稱晉升和終身教職評(píng)審上開(kāi)始強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)。正是在這一背景下，高教改革的希望很明確地落在了新任教師身上，因此，若要同時(shí)保障研究與教學(xué)的質(zhì)量，就必須注重新任教師與年輕教師的專業(yè)發(fā)展。

二、美國(guó)高校新任教師發(fā)展的問(wèn)題

盡管對(duì)于所有教師來(lái)說(shuō)，生活和職業(yè)充滿了壓力。然而，多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，新任教師比終身教職教師的壓力更大。大學(xué)新任教師要掌握新的技能，取得完全進(jìn)入學(xué)術(shù)界的資格，就意味著要當(dāng)幾年“吉普賽式”的學(xué)者。年輕學(xué)者在面臨巨大壓力的情況下，仍然要完成教學(xué)任務(wù)和學(xué)術(shù)論文發(fā)表任務(wù)。新任教師的壓力多來(lái)源于缺乏良好的同事關(guān)系、教學(xué)技能不足、時(shí)間緊張、評(píng)估考核標(biāo)準(zhǔn)不明確、資助不足、個(gè)人及院系的過(guò)高期望，以及尋求家庭義務(wù)與工作的相互平衡等［4］。在以上諸多問(wèn)題中，最為突出的兩個(gè)問(wèn)題是缺乏良好的同事關(guān)系和教學(xué)技能不足。

(一)缺乏良好的同事關(guān)系

融洽的同事關(guān)系是決定工作滿意度的因素之一。大學(xué)新任教師從他們的經(jīng)歷中體驗(yàn)到，學(xué)術(shù)自治固然重要，然而要想成為一名優(yōu)秀教師、有成就的研究人員以及對(duì)職業(yè)有較高的滿意度，就要有依賴于同事關(guān)系的融洽度。同事關(guān)系是影響教師發(fā)展最為重要的因素之一。芬克首次記錄了新任教師對(duì)同事支持的需求。當(dāng)他讓新教師向自己的學(xué)校提出建議時(shí)，三分之二的教師提出希望能得到同事的幫助，尤其是獲得教學(xué)上的幫助以及薪酬和人事決策標(biāo)準(zhǔn)的信息。賈維斯在青年教師發(fā)展項(xiàng)目的研究中訪問(wèn)了一百多位教師，當(dāng)問(wèn)及什么樣的項(xiàng)目是最理想的青年教師發(fā)展項(xiàng)目時(shí)，89%的回答都與同事關(guān)系相關(guān);對(duì)“成功的原因是什么”的回答，也有63%涉及同事關(guān)系①參見(jiàn)王春玲:《美國(guó)高校教師發(fā)展研究》，北京師范大學(xué)2005 年碩士學(xué)位論文，第33 -34 頁(yè)。。2006 年，哈佛大學(xué)教育學(xué)院對(duì)51 所大學(xué)的4 500 名終身教職方向年輕教師的調(diào)查也顯示，影響年輕教師職業(yè)滿意度位居榜首的因素是同事關(guān)系而不是薪酬的高低。同事關(guān)系之所以成為影響新任教師發(fā)展的一個(gè)重要因素，其原因可以歸結(jié)如下:第一，新任教師新入校后人際交往活動(dòng)少，孤獨(dú)感強(qiáng)，缺乏同事間的交流與合作，歸屬感差。第二，院系領(lǐng)導(dǎo)對(duì)新任教師期望很高，卻支持較少。第三，新任教師在尋求同事幫助時(shí)常常處于被動(dòng)地位。新任教師更期望同事的主動(dòng)幫助，他們很少主動(dòng)尋求建議和指導(dǎo)。對(duì)那些正處在建立專業(yè)自信過(guò)程中的新任教師來(lái)說(shuō)，他們由于害怕請(qǐng)求幫助會(huì)被解釋為“專業(yè)能力不足”，而寧愿在封閉中自己摸索或試圖保持現(xiàn)狀。

(二)缺乏基本教學(xué)素養(yǎng)

作為美國(guó)大學(xué)教師主要來(lái)源地的研究生院，雖然在培養(yǎng)和訓(xùn)練博士生的科研能力上卓有成效，但大多數(shù)博士學(xué)位獲得者并不具備教學(xué)方面的專業(yè)知識(shí)，缺乏有關(guān)課程設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的指導(dǎo)和訓(xùn)練，也沒(méi)有參加過(guò)正式的教學(xué)討論或教學(xué)資料的編寫(xiě)，對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏最基本的概念。有研究發(fā)現(xiàn)，許多新任教師盡管在教學(xué)上不乏熱情，但對(duì)自身的知識(shí)和教學(xué)技能卻缺乏信心，他們一周里一般要花費(fèi)大約三十五個(gè)小時(shí)備課，而且備課內(nèi)容主要是大量抄寫(xiě)指定教材以外書(shū)籍上的內(nèi)容。上課形式是內(nèi)容講授式的，課堂只關(guān)注授課內(nèi)容的正確性，但卻缺乏幽默感，也不重視學(xué)生的參與。顧及到學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，新任教師常會(huì)采用自我防御性的教學(xué)以避免課堂出現(xiàn)差錯(cuò)。而當(dāng)他們看到學(xué)生的負(fù)面評(píng)價(jià)時(shí)，又會(huì)感到煩惱和困惑，常常反過(guò)來(lái)責(zé)備學(xué)生不夠努力或缺乏能力。新任教師不了解教學(xué)已被賦予了新的要求，教學(xué)中的師生關(guān)系已發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，從教轉(zhuǎn)向?qū)W，教師需要與不同文化、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格以及不同興趣的學(xué)生融洽相處并展開(kāi)教學(xué)。還有一項(xiàng)研究指出，教師在任職最初2 年內(nèi)的教學(xué)效能最低，第3 -5 年開(kāi)始提高，第7 -12 年達(dá)到最高峰，第12 年以后開(kāi)始下降。從教師教學(xué)發(fā)展規(guī)律來(lái)看，新任教師的教學(xué)效能通常要低于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。由于學(xué)術(shù)職業(yè)準(zhǔn)備的缺失，教學(xué)發(fā)展成為大學(xué)新任教師發(fā)展的重中之重。

大量研究表明，新任教師所遇到的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，確實(shí)要比其他階段的教師顯得更多、更復(fù)雜而且更困難。因此，根據(jù)大學(xué)新任教師的專業(yè)發(fā)展需求，實(shí)施有針對(duì)性的發(fā)展措施，也就顯得更為重要。

三、美國(guó)高校新任教師發(fā)展的措施

針對(duì)高校新任教師所面臨的問(wèn)題，雖然不同高校采取了各種各樣的措施，但基本的兩個(gè)措施是入職培訓(xùn)和導(dǎo)師指導(dǎo)。

(一)新任教師入職培訓(xùn)

美國(guó)大多數(shù)高校都設(shè)有“教師發(fā)展中心”或“教學(xué)發(fā)展中心”，是專門(mén)負(fù)責(zé)教師發(fā)展的機(jī)構(gòu)。高校教師發(fā)展中心是負(fù)責(zé)為教師的專業(yè)、教學(xué)和個(gè)人能力的持續(xù)發(fā)展提供幫助的一個(gè)組織。它是一個(gè)提供支持平臺(tái)的部門(mén)，為高校教師提供教學(xué)、研究方面的支持，借助這個(gè)平臺(tái)，高校教師增加了相互交流的機(jī)會(huì)。在教學(xué)上，教師發(fā)展中心建立了一些項(xiàng)目幫助教師學(xué)習(xí)教學(xué)方面的知識(shí)，獲得新的教學(xué)技能，獲取對(duì)教學(xué)行為的反饋并協(xié)助研究教學(xué)過(guò)程，教師發(fā)展的顧問(wèn)大多數(shù)由受尊重的老教師擔(dān)任;在科研上，教師發(fā)展中心收集、考察教師需要的有關(guān)外部財(cái)政支持的信息，幫助教師獲得研究需要的經(jīng)費(fèi)。此外，教師發(fā)展中心還是促進(jìn)大學(xué)各部門(mén)之間、教師之間、教師與學(xué)生之間合作的支持平臺(tái)，它也能發(fā)起跨校園的合作，通過(guò)地區(qū)網(wǎng)絡(luò)與姐妹院校合作。

一般來(lái)說(shuō)，入職培訓(xùn)包括新任教師招待會(huì)和主題會(huì)議。主題會(huì)議由以下若干主題構(gòu)成。(1)學(xué)校歷史、基本概況和未來(lái)發(fā)展計(jì)劃與目標(biāo)。(2)教與學(xué)的問(wèn)題，如有效的教學(xué)措施、有效的學(xué)習(xí)策略、準(zhǔn)備個(gè)人教學(xué)學(xué)術(shù)檔案、應(yīng)用新教學(xué)技術(shù)手段等。(3)學(xué)校資源，如圖書(shū)館、教學(xué)與研究資助項(xiàng)目等。(4)學(xué)校有關(guān)教師晉升的標(biāo)準(zhǔn)與政策。(5)教師個(gè)體發(fā)展，如教學(xué)與科研時(shí)間的合理安排、工作減壓措施、個(gè)人健康計(jì)劃等。主題會(huì)議有助于新任教師了解大學(xué)的任務(wù)、教師和學(xué)生狀況以及可利用的資源等。在主題會(huì)議之外，還會(huì)舉辦研討會(huì)或工作坊，不但為新任教師講授有關(guān)教學(xué)理論、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)方法、課堂管理、處理師生關(guān)系等方面的基本知識(shí)，還會(huì)為他們提供觀察、論證和評(píng)價(jià)各種教學(xué)方法的機(jī)會(huì)，以確保他們盡快提高教學(xué)能力。

美國(guó)各大學(xué)依據(jù)各自學(xué)校的特點(diǎn)，對(duì)新任教師的入職培訓(xùn)采取了不同的形式。德州大學(xué)奧斯汀校區(qū)是最早提供學(xué)期前集中型培訓(xùn)的學(xué)校之一。此培訓(xùn)項(xiàng)目是教師自愿參加的一個(gè)為期4 天的培訓(xùn)，在秋季入學(xué)前一周進(jìn)行，主要對(duì)德州大學(xué)奧斯汀校區(qū)的一般情況以及有關(guān)教學(xué)的規(guī)則和規(guī)章進(jìn)行介紹。上午是主題會(huì)議，下午是教師自愿報(bào)名參加的教育技術(shù)工作坊①http://ctl．utexas．edu/。西南密蘇里州立大學(xué)為所有新任全職教師開(kāi)辦了為期一周的“促進(jìn)教學(xué)工作坊”，是學(xué)期前的強(qiáng)制型培訓(xùn)，要求新任教師必須參加此項(xiàng)目培訓(xùn)，這是基于“學(xué)校的首要目標(biāo)就是卓越的教學(xué)”的宗旨②http://cstl．semo．edu/cstl/workshops/tew/index．a(chǎn)sp。伊利諾伊大學(xué)不組織學(xué)校統(tǒng)一的新任教師入職培訓(xùn)，而是由每個(gè)學(xué)院自己組織安排，新任教師研討會(huì)由各院系主持，屬于學(xué)期中分散型培訓(xùn)。俄克拉荷馬州立大學(xué)的“教學(xué)卓越中心”為新任教師舉辦了專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，培訓(xùn)在學(xué)年的第一學(xué)期，每周安排一次，持續(xù)一學(xué)期③http://www．ou．edu/cte/trainings/nfs．html。是學(xué)期中的集中型培訓(xùn)。

通過(guò)培訓(xùn)，新任教師系統(tǒng)地了解了如何履行教師的教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)的基本職責(zé)。在教學(xué)上學(xué)習(xí)和運(yùn)用有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)策略，在科研上通過(guò)對(duì)學(xué)校資源和服務(wù)的了解，更積極地申請(qǐng)各項(xiàng)科研資金項(xiàng)目。培訓(xùn)為新教師之間以及新老教師之間的接觸與交往創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，為他們以后發(fā)展同事關(guān)系打下了良好基礎(chǔ)，有助于消除新任教師的孤獨(dú)感，增強(qiáng)了他們?cè)趥€(gè)人、社會(huì)以及專業(yè)等方面的生存和發(fā)展能力。此外，通過(guò)各部門(mén)的介紹，新任教師很快捕捉到學(xué)校的價(jià)值取向、院系及學(xué)校的發(fā)展方向和發(fā)展重點(diǎn)，使他們對(duì)工作環(huán)境有了清楚的了解，降低了焦慮感，有利于他們高效地、創(chuàng)新性地工作。培訓(xùn)項(xiàng)目的精心設(shè)計(jì)與實(shí)施讓新任教師感到學(xué)校對(duì)他們的關(guān)心與重視，從而為學(xué)校吸引、留住了更多的優(yōu)秀人才。新任教師培訓(xùn)是美國(guó)各大學(xué)教師發(fā)展工作中重要的一部分，培訓(xùn)不僅對(duì)教師個(gè)人而且對(duì)學(xué)校的價(jià)值和意義都很重大。

(二)導(dǎo)師指導(dǎo)

美國(guó)高校的教授終身制對(duì)助理教授、副教授起到了巨大的激勵(lì)作用，教師對(duì)提高業(yè)務(wù)水平的要求既迫切又主動(dòng)，促使他們主動(dòng)地去尋找指導(dǎo)者或合作者，“導(dǎo)師制”便應(yīng)運(yùn)而生。每一所大學(xué)對(duì)導(dǎo)師指導(dǎo)都有不同的理解，而且其內(nèi)涵隨著時(shí)代的發(fā)展也在發(fā)生著變化，所以導(dǎo)師指導(dǎo)沒(méi)有統(tǒng)一的定義。馬里蘭大學(xué)評(píng)議會(huì)認(rèn)為，導(dǎo)師指導(dǎo)是為每一位教師提供最大機(jī)會(huì)，促進(jìn)個(gè)人發(fā)揮最大潛能并取得成功的一種機(jī)制④Senate Task Force Report on Mentoring and Success of Junior Faculty［EB/OL］． http://www．faculty．umd．edu/specificpolicies，2012 -04 -06/2013 -02 -25．。

導(dǎo)師指導(dǎo)的目的在于幫助新任教師盡快完成社會(huì)化和實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。指導(dǎo)新任教師社會(huì)化包括熟悉校園文化、獲得同事認(rèn)可和建立良好的人際關(guān)系。指導(dǎo)新任教師職業(yè)發(fā)展包括有效教學(xué)、獲取教學(xué)與研究資助、職業(yè)晉升、組建科研合作小組、建立與出版社和專業(yè)社團(tuán)的聯(lián)系以及社會(huì)服務(wù)。大學(xué)在教師群體中采用導(dǎo)師指導(dǎo)的最重要的目的就是促進(jìn)教師的社會(huì)化進(jìn)程，吸引并留住優(yōu)秀新任教師。

導(dǎo)師指導(dǎo)的類型有傳統(tǒng)導(dǎo)師指導(dǎo)與非傳統(tǒng)導(dǎo)師指導(dǎo)，正式指導(dǎo)與非正式指導(dǎo)。傳統(tǒng)導(dǎo)師指導(dǎo)是一種自上而下的一對(duì)一的關(guān)系，一位有經(jīng)驗(yàn)的教師引導(dǎo)和支持一位新任教師或處于職業(yè)初期教師的職業(yè)發(fā)展。而非傳統(tǒng)導(dǎo)師指導(dǎo)則是一種交互的、互惠的指導(dǎo)關(guān)系，參與者相互平等，互為同事或同行，彼此相互學(xué)習(xí)、相互幫助，而且這種指導(dǎo)關(guān)系的建立需要有兩個(gè)以上的參與者。實(shí)踐中的“同事指導(dǎo)”“網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)”或“策略合作”都屬于這種指導(dǎo)關(guān)系。正式指導(dǎo)是源于組織的期望，經(jīng)過(guò)學(xué)校的安排而建立的教師間的指導(dǎo)關(guān)系。指導(dǎo)關(guān)系具有相對(duì)的穩(wěn)定性、結(jié)構(gòu)化和合約化，有一定任期且具有明確的職責(zé)分工和工作規(guī)范。非正式指導(dǎo)是在沒(méi)有任何組織計(jì)劃與安排的情況下，教師間自然發(fā)展、自我組合而形成的指導(dǎo)關(guān)系。馬里蘭大學(xué)評(píng)議會(huì)以問(wèn)卷形式調(diào)查了美國(guó)大學(xué)聯(lián)合會(huì)的成員高校，并訪問(wèn)了美國(guó)五十多所大學(xué)的導(dǎo)師指導(dǎo)網(wǎng)站，調(diào)查發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)大學(xué)都鼓勵(lì)新任教師獲得正式指導(dǎo)。

導(dǎo)師指導(dǎo)有助于新任教師了解學(xué)校及院系的組織結(jié)構(gòu)和文化，引領(lǐng)新任教師熟悉教學(xué)環(huán)境、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。使新任教師不僅了解了成文規(guī)定還懂得了不成文的行規(guī)。導(dǎo)師指導(dǎo)促進(jìn)了良好同事關(guān)系的建立，培養(yǎng)了新任教師的歸屬感，這有助于新任教師消除專業(yè)成長(zhǎng)的障礙，加快社會(huì)化的進(jìn)程并提高工作效率。

結(jié)語(yǔ):近年來(lái)我國(guó)高校教師的發(fā)展問(wèn)題日益受到政府和高校的重視。為了促進(jìn)我國(guó)高校新任教師的發(fā)展，需要針對(duì)大學(xué)新任教師的特點(diǎn)和需求，改進(jìn)崗前培訓(xùn)和實(shí)施強(qiáng)有力的導(dǎo)師制。

第一，改進(jìn)崗前培訓(xùn)的內(nèi)容與方式。我國(guó)新教任師崗前培訓(xùn)的側(cè)重點(diǎn)往往傾向于教師的職業(yè)道德修養(yǎng)和職業(yè)法規(guī)意識(shí)教育，然而，新任教師可能最為關(guān)注的卻是教學(xué)能力和水平的訓(xùn)練與提升。鑒于此，崗前培訓(xùn)應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)新任教師的教育教學(xué)能力，讓新任教師了解未來(lái)面臨什么樣的學(xué)生、學(xué)生的有效學(xué)習(xí)策略、教師的有效教學(xué)策略，從而增強(qiáng)新任教師的教學(xué)自信心。此外，在形式上應(yīng)該力求多樣化。例如，既可以是學(xué)期前培訓(xùn)也可以是學(xué)期中培訓(xùn);既可以是自愿型培訓(xùn)也可以是強(qiáng)制型培訓(xùn);既可以是集中型培訓(xùn)也可以是分散型培訓(xùn);既可以是有效教學(xué)培訓(xùn)也可以是綜合培訓(xùn)。

第二，加強(qiáng)對(duì)新任教師的指導(dǎo)要實(shí)施導(dǎo)師制。高?？梢园才艑I(yè)技能熟練并愿意幫助處于職業(yè)初期的教師取得專業(yè)成功的教師擔(dān)任導(dǎo)師，指導(dǎo)新任教師在工作場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)“職業(yè)化”，促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。為此，切實(shí)可行、操作性強(qiáng)的計(jì)劃的制定至關(guān)重要。例如，確立導(dǎo)師的指導(dǎo)目標(biāo)、確立被選導(dǎo)師的標(biāo)準(zhǔn)、選取恰當(dāng)?shù)膶?dǎo)師指導(dǎo)模式(單一導(dǎo)師或多導(dǎo)師)、明確導(dǎo)師與新任教師的具體責(zé)任等。導(dǎo)師制一定要發(fā)揮院長(zhǎng)、系主任的主導(dǎo)、監(jiān)督作用，使指導(dǎo)活動(dòng)的全過(guò)程處于有效的監(jiān)督和評(píng)價(jià)之中。

［1］陳學(xué)飛:《美國(guó)高等教育發(fā)展史》，成都:四川大學(xué)出版社1989 年版，第198 頁(yè)。

［2］喬治·凱勒:《大學(xué)戰(zhàn)略與規(guī)劃:美國(guó)高等教育管理革命》，別敦榮譯，青島:中國(guó)海洋大學(xué)出版社2005 年版，第25 頁(yè)。

［3］歐內(nèi)斯特·博耶:《關(guān)于美國(guó)教育改革的演講》，涂艷國(guó) 方 彤譯，北京:教育科學(xué)出版社2002 年版，第77 頁(yè)。

［4］Donald K． Jarvis，Junior Faculty Development:A Handbook． New York:Modern Language Association of America 1992，p．41．