摘 要：教材分析是高校師范生專業(yè)化發(fā)展的基本能力。通過對中學化學教材分析課程教學模式的研究，重構中學化學教材分析課程的教學內容體系和教學模式，關注師范生教材分析能力和從教技能的培養(yǎng)與優(yōu)化，以推進教師教育課程改革的不斷深化。

關鍵詞：中學化學教材分析；教師教育；教學模式

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）03-0037-02

教材作為課程的基本物質載體和信息媒介，其本身是課程研究的重要維度。任何課程實施的第一步都要對教材進行科學系統(tǒng)的分析和深入細致的研究，這樣才能保證課程實施的有效性。因此，優(yōu)化中學化學教材分析課程體系，強化師范生教材分析能力的培養(yǎng)，提高師范生的從師技能是高師教育改革的重要課題，也是促進基礎教育課程改革繼續(xù)深化的重要保障[1]。

一、加強“理論、實踐、評價”三元課程體系建設

中學化學教材分析是化學教學論系列課程中的重要課程之一，也是體現(xiàn)高等師范院校化學專業(yè)師范特色的主要課程，它在培養(yǎng)學生教材分析與處理能力、提高學生從教技能等方面具有獨特的作用。在以往教學中其課程的重點主要是幫助學生熟悉教材，對學生駕馭教材能力的培養(yǎng)重視不足。然而新課程實施以來對教師的角色期待已發(fā)生了根本性的改變，新課程倡導學生自主探究，讓學生的學習自主性得到更多體現(xiàn)，突出學生認知結構的生長性和形成性，教師已不再是教學活動的主體，而是教學的參與者和引導者。新的教學方式是一種對話、討論的方式，在討論的過程中學生往往會提出一些超出教程范圍，甚至是教師未曾考慮甚至完全不會的問題。面對這種教學生態(tài)的變化，部分師范生如果沒有足夠的教材把握能力，缺乏自信，就會無法有效地把握課堂。

因此，新課程對準教師的思維及行為方式提出了挑戰(zhàn)，必須進行應對性的調整與轉換。這就要求學生熟悉的東西不再是經典，不熟悉的東西要重新學習，師范生必須建構綜合性的教材分析及把握能力。由此提出，重構以“中學化學教材分析→實踐（教學設計與實施、教育實習）→交流與評價”為主線的中學化學教材分析課程教學內容體系，并對實施策略進行研究，積極開發(fā)師范生的教育智慧，提高師范生的職業(yè)自信，培養(yǎng)師范生的教學能力，使學生可以有效形成新課程的教育理念，并真切體驗新課程的教學過程。

二、構建以“科學探究”為主的多維教學模式

現(xiàn)代教育心理學研究指出，學生的學習過程在本質上與科學家的探索過程是一樣的，同樣是經歷一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程[2]。探究是化學研究與學習的靈魂，探究學習是復現(xiàn)化學知識的探索過程，可以有效培養(yǎng)和提高學生的科學素養(yǎng)。因此，科學探究已成為基礎教育化學新課程改革的突破口，新課程的實施倡導以科學探究為主的多樣化的學習方式?？茖W探究在中學化學教學中的具體化就是教學實踐與探究，教學實踐與探究是通過改革教學模式和教學理念來進行的。

通過調查和訪談發(fā)現(xiàn)，很多師范生對探究式學習內涵并不完全清楚，有些師范生在教育實習時也曾嘗試開展探究式教學。而在探究式教學實施過程中，探究活動往往流于形式，不能讓學生輕松愉快地投身于學習的情境中，在探究活動中體驗探究的樂趣，學會探究的方法，主要原因在于師范生不能準確地選定貼近學生生活實際的、合適的探究活動主題，導致在探究活動中師范生不能恰當?shù)匾龑W生。因此師范生要采取探究學習的方式進行教學。首先，師范生必須具有準確選擇教學材料的能力，即選擇符合學生認知水平、激發(fā)學生學習興趣、調動學生學習積極性的主題進行探究活動，這樣可以使學生積極主動地參與探究活動中，探究活動才具有價值和意義。因此，師范生只有充分分析教材，才能具有選擇合適的探究主題的能力，探究活動才能在教師的正確引導下順利開展。其次，在課堂探究教學活動過程中，教師的引導作用是至關重要的，引導要適時適度，恰到好處。如果引導不足，可能致使學生出現(xiàn)過度放縱，學生只體會了熱鬧的活動場面，而不能在探究活動中訓練過程方法或培養(yǎng)探究能力，因此，在探究活動中不能完成教學目的和任務； 如果引導過多，學生的主體地位就不能得到充分顯示，主題活動的本質就難以體現(xiàn)[3]。師范生對新課程探究學習所持的困惑態(tài)度，歸根結底還是師范生的教材分析和處理能力不足。因此，在中學化學教材分析的課程教學模式中，應改變傳統(tǒng)的、單一的、接受式的學習方式，建立和形成旨在真正發(fā)揮學生學習主體性的多維性教學模式，有效地促進師生互相交流，改變師生關系，使教學方式多樣化。在課堂上力爭通過微格教學等教學實踐和教材分析等相關內容的訓練，使學生在“例中學”、“做中學”、“探中學”和“評中學”[4]，做到以學習者發(fā)展為中心的創(chuàng)新性學習，使教學過程成為師生積極交流、互動和共同發(fā)展的過程[5]。因此，建立對話取向的師生互動關系已成為中學化學教材分析課堂教學模式的核心內容。

首先，在中學化學教材分析課堂教學模式的改革中重新定位了師生的角色和地位，教師要放棄傳統(tǒng)的權威，應從單一的、講授者的主導角色向導師、促進者和學習者等多角色轉變[6]。其次，在教學活動中，教師不斷進行教學設計和活動引導，逐步確立了雙主體互動對話關系，在課堂活動中，教師要抽查學生對中學化學教材書本知識的課前預習情況，了解學生對書本知識的理解程度[7]，對學生疑惑的知識進行討論、啟發(fā)和講解。催生了課堂知識的人文啟迪情結[8]?？傊谡n堂教學活動中充分體現(xiàn)“以學生發(fā)展為本”的教學思想和教學理念，培養(yǎng)學生成為積極主動的、建構的、協(xié)作的、反思的學習者[9]。

筆者在關注學生學習興趣的同時，同樣關注對學生學習責任與意志品質的培養(yǎng)，在學生學習過程中適時地進行指導和監(jiān)督。筆者觀察，通過對話取向的師生互動關系教學模式，學生學習中學化學教材分析的興趣明顯提高了，課堂上能積極發(fā)言，課下的自主實踐活動也多了起來，學生的化學教學技能和教學內容分析技能得到有效提高。

三、優(yōu)化“以生為本”的多元課程評價體系endprint

傳統(tǒng)的課程評價過分強調評價的甄別與選拔的功能，不能促進學生發(fā)展。為了使學生教學技能的提高與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)落到實處，擺脫傳統(tǒng)的標準化測驗， 轉變學生評價機制，筆者從評價主體、評價內容、評價方法等多角度對學生的學習情況進行評價，建立了多元化的評價體系[10]。

評價主體的多元化主要是教師對學生的評價、同學之間互相評價及學生本人的自我評價，而評價內容的多元化主要體現(xiàn)在評價學生在教學和學習過程中的學習能力、學習效果、學習方法、學習態(tài)度等方面；而評價方法的多元化就是指教師采取多種形式的考試方法，主要包括課堂發(fā)言、課堂提問、教案設計及實施、課后小論文、閉卷考試和開卷考試等[11]。因此，在中學化學教材分析課程教學中的評價標準中包括平時考核（30%）、課程的教學設計及實施（40%）和課程結束的筆試（包括開卷和閉卷）（30%）三個部分。平時考核主要包括出勤情況、課堂發(fā)言、課堂提問、課后小論文、課堂講演、小結等，課程的教學設計及實施包括教案的書寫情況、教師的評價，同學之間互評、學生本人的自評以及學生的教學態(tài)度和合作情況等等。多年的教學實踐表明，實施多元化的評價體系充分調動了學生主動參與課堂教學活動的積極性，從而確保了課堂教學正常、有序、實效地開展。

在課程結束后對學生進行了問卷調查，有87.5%的學生對中學化學教材分析這門課感興趣（比開課前的77.9%提高了近10%），有91.7%的學生認為最能發(fā)揮學生主體性的課程是中學化學教材分析，學生的教學技能有了顯著的提高。通過五年的教學模式改革探索與實踐，發(fā)現(xiàn)哈爾濱師范大學化學化工學院的學生學習中學化學教材分析課程的興趣、教材分析處理能力和從教技能都明顯提高。事實證明，在中學化學教材分析教學過程中，化學教育專業(yè)的學生可以加速完成由師范生向人民教師的角色轉換。在進入工作崗位后可以很快地適應中學化學教學，具備了牢固的化學專業(yè)思想和化學教學研究能力。

參考文獻：

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