李 莉 張鐵軍 李天普

（東北農(nóng)業(yè)大學，黑龍江 哈爾濱 150030）

英語專業(yè)研究生學術(shù)規(guī)范能力培養(yǎng)途徑探析

李 莉 張鐵軍 李天普

（東北農(nóng)業(yè)大學，黑龍江 哈爾濱 150030）

學術(shù)規(guī)范能力是英語專業(yè)研究生必備的學術(shù)能力之一，是評價其學術(shù)能力的重要指標。學術(shù)規(guī)范能力的培養(yǎng)是英語專業(yè)研究生教育的重要環(huán)節(jié)。綜合以往研究，在對認知風格進行定義和分類基礎(chǔ)上，從影響英語專業(yè)研究生學術(shù)規(guī)范能力的內(nèi)部和外部因素入手，提出加強學術(shù)規(guī)范教育、建立學術(shù)規(guī)范體系等培養(yǎng)途徑及相應策略，為英語專業(yè)研究生教育提供借鑒和參考。

認知風格；學術(shù)規(guī)范能力；英語專業(yè)研究生

一、引言

在英語專業(yè)研究生培養(yǎng)教育工作中，學位論文是對研究生學術(shù)能力的綜合考核。作為學術(shù)能力之一的學術(shù)規(guī)范能力，是其中一個重要指標。長期以來，學術(shù)界對學術(shù)規(guī)范的概念一直沒有形成統(tǒng)一認識。直到葉繼元教授在《學術(shù)規(guī)范通論》一書中明確指出，學術(shù)規(guī)范是指學術(shù)整體在長期學術(shù)參與中歸納出來的，依據(jù)其發(fā)展演變規(guī)律而設(shè)立的各方面協(xié)調(diào)相關(guān)的要求，是各方遵守利于學術(shù)進步的各種規(guī)則。它是學術(shù)整體共同發(fā)展的產(chǎn)物，涉及到學術(shù)研究的全過程、學術(shù)活動的各方面[1]。2004年8月，教育部發(fā)布我國第一部《高等學校哲學社會科學研究學術(shù)規(guī)范》，將學術(shù)規(guī)范分為基本規(guī)范、研究程序規(guī)范、學術(shù)引文規(guī)范、學術(shù)成果規(guī)范、學術(shù)評價規(guī)范和學術(shù)批評規(guī)范。英語專業(yè)研究生的學術(shù)規(guī)范能力體現(xiàn)在整個學術(shù)研究過程中，特別是學術(shù)論文的撰寫過程和結(jié)果。由是觀之，是否具有學術(shù)規(guī)范能力對研究生的培養(yǎng)工作至關(guān)重要，不僅要求其對專業(yè)知識深度掌握，更要求具有嚴謹?shù)目茖W態(tài)度與嚴肅的治學作風。然而，當前學術(shù)不端行為不斷出現(xiàn)，研究生學術(shù)規(guī)范能力培養(yǎng)工作迫在眉睫。

20世紀40年代早期出現(xiàn)的認知風格研究經(jīng)歷了由繁榮到低谷，再到理論相對成熟的發(fā)展歷程。進入21世紀，認知風格在教育領(lǐng)域，特別是在外語教學研究中到達一個新的高度。研究者普遍認為，認知風格是外語學習者個體差異的重要組成部分，學習者在認知風格上的差異決定其學習方法或策略的不同，不同的認知風格會對學習效果產(chǎn)生不同影響。認知風格不僅對英語專業(yè)研究生語言學習產(chǎn)生影響，對其學術(shù)規(guī)范能力的提高亦產(chǎn)生正相關(guān)作用。這種學術(shù)規(guī)范能力建立在道德規(guī)范基礎(chǔ)上，不僅體現(xiàn)為學術(shù)論文書寫規(guī)范，而且涵蓋英語專業(yè)理論知識獲取、學術(shù)研究能力等。以往研究對認知風格和研究生學術(shù)規(guī)范能力培養(yǎng)分別進行探討，但將二者結(jié)合且調(diào)查對象細化為英語專業(yè)研究生較少。鑒于此，本文嘗試在對認知風格進行定義與分類的基礎(chǔ)上，分析其與英語專業(yè)研究生學術(shù)規(guī)范能力的關(guān)聯(lián)及影響。

二、英語專業(yè)研究生學術(shù)規(guī)范能力的認知因素

（一）認知風格的含義及其分類

認知風格也稱認知模式，是指學習者個體在認知行為過程中表現(xiàn)出來的習慣化行為模式。其與智力不相關(guān)（或是不明顯相關(guān)），多是學習者自幼養(yǎng)成的態(tài)度和表達方式，幫助學習者解決知覺、記憶等方面問題。由此，在學習者個體對外界信息加工處理過程中，認知風格表現(xiàn)為認知行為呈現(xiàn)長期一以貫之的風格。認知風格包括記憶、思維、態(tài)度、動機等因素?？凳缑粼?003年指出，認知風格即學習者個體在對信息的感知加工產(chǎn)出過程中表現(xiàn)出的思維方式[2]。簡言之，認知風格是對信息的加工，表現(xiàn)形式主要是認知風格方式不同。認知風格方式還表現(xiàn)為學習者個體的感情因素、心理過程以及與周邊環(huán)境的相互作用，從而使其對自我學習方式產(chǎn)生偏好選擇。綜上，認知風格是對外界信息接受、處理、加工的慣性思維方式，受外部制約因素不同程度的影響。對英語專業(yè)研究生而言，認知風格表現(xiàn)為掌握英語專業(yè)理論知識拓展能力、學術(shù)研究學習能力和語言運用能力的不同途徑與方式。

認知風格的分類目前沒有特定標準。英國伯明翰大學Richard Riding教授將其分為30多種，其中以場依存型、場獨立型、整體型、分析型、沖動型和反思型為代表。場依存型學習者通過從外部參照內(nèi)部把握、處理、加工信息，從整體的高度對事物進行認知，社會識別度和敏感度較高，并且性格開朗，善于交際往來。場獨立型學習者獨立性較強，無需借鑒其他因素。與場依存型學習者相比，其主觀判斷能力較強，多以自我為中心和參照點，注重獨立研究和分析，但社會交際能力較弱，不善與人溝通。整體型與場依存型同樣要求學習者從整體上把握信息，但其過分強調(diào)局部服從整體，往往忽略細節(jié)。整體型學習者思維敏捷，反應快，信息整合、加工能力較強，但對各組成部分間的關(guān)系模糊不清。相反，分析型學習者做判斷時較為慎重，考慮問題細致入微，能把握好各來源渠道信息之間的平衡，對信息整合分類后，構(gòu)架清晰明朗，對比異同，但是相對于整體型學習者而言，反應較慢，整體構(gòu)架的把握不占優(yōu)勢。沖動型學習者憑直覺獲取信息，處理信息時急于求成，未對整體全面把握便給出結(jié)論，說服力不強，雖反應迅速但周全性欠佳。反思型學習者則在審時度勢、考慮再三后才給出結(jié)論，考慮全面、有條理、成系統(tǒng)，客觀且有信服力，然這一過程耗時耗力，雖周全到位但反應速度不及沖動型[3]。由是觀之，不同的認知風格特點各異，影響學習者看待問題的角度與學習方法。

學生的學術(shù)規(guī)范能力培養(yǎng)工作具體體現(xiàn)在形式規(guī)范訓練和實質(zhì)規(guī)范訓練兩方面。對于英語專業(yè)研究生來說，形式規(guī)范訓練主要包括論文撰寫規(guī)范訓練，如語言和格式規(guī)范、邏輯規(guī)范、注釋規(guī)范、引證規(guī)范、圖表數(shù)據(jù)與樣本規(guī)范、參考文獻規(guī)范和致謝規(guī)范。實質(zhì)規(guī)范訓練內(nèi)容較多，包括如何撰寫文獻綜述、如何提高參考文獻閱讀效率、如何培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題與解決問題能力、如何提高溝通討論能力、如何提高寫作效率等[4]。面對這些具體細致的規(guī)范訓練，應從不同的認知風格入手，掌握學習者的個體差異，將各種認知風格相聯(lián)系進行對比研究。通過這六種認知風格的對比研究及異同分析，為研究生學術(shù)規(guī)范能力的培養(yǎng)提供理論方法指導。

（二）調(diào)查與結(jié)果分析

調(diào)查對象的選擇采取“就近”原則，根據(jù)作者單位選定黑龍江省哈爾濱市。除方便取材外，哈爾濱市英語專業(yè)研究生教育方法共性明顯，不受地域或政策影響，說服力較強。因此，選擇黑龍江大學、哈爾濱師范大學、哈爾濱工業(yè)大學、東北農(nóng)業(yè)大學和哈爾濱工程大學5所高校167名英語專業(yè)研究生，首先進行認知風格測試，并統(tǒng)一測試要求與規(guī)范。認知風格測試依據(jù)《認知風格鑲嵌圖形測驗》和Riding等人開發(fā)的認知風格分析系統(tǒng)（CSA）。測試結(jié)果為場依存型47人，場獨立型94，整體型46人，分析型89人，沖動型57人，反思型98人。值得注意的是，同時具備兩種不同認知風格的達到97人，其中場獨立型和分析型的學習者為39人。為體現(xiàn)某一認知風格與學術(shù)規(guī)范能力的關(guān)聯(lián)性，將具有雙重風格測試者較顯著的風格作為測試依據(jù)。然后，根據(jù)肖東發(fā)教授主編、北京大學出版社出版的《學位論文寫作與學術(shù)規(guī)范》一書，設(shè)計相對客觀的調(diào)查試卷，分別派送給各高校調(diào)查員進行調(diào)查和測評。截止到2013年9月，統(tǒng)一回收調(diào)查問卷及測評。共發(fā)放調(diào)查問卷138份，回收有效問卷128份，有效回收率為92.8%。對所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，測試結(jié)果見表1。

表1 英語專業(yè)研究生學術(shù)規(guī)范能力測試結(jié)果

學術(shù)規(guī)范包括形式規(guī)范和實質(zhì)規(guī)范兩方面內(nèi)容，測試目的首先是認清學生形式和實質(zhì)學術(shù)規(guī)范能力現(xiàn)狀。從整體來看，被測學生的學術(shù)論文規(guī)范和文獻閱讀規(guī)范平均分普遍低于專業(yè)知識平均分，說明與專業(yè)知識能力相比，英語專業(yè)研究生對學術(shù)規(guī)范能力未予足夠重視，對學術(shù)研究精神未能完全理解、養(yǎng)成習慣，進而成為操作規(guī)則。具體來看，雖然文獻閱讀規(guī)范和學術(shù)論文規(guī)范分數(shù)普遍低于專業(yè)知識分數(shù)，但是前者與專業(yè)知識分差相比后者并不懸殊，說明相對于實質(zhì)規(guī)范能力，學生的形式規(guī)范能力更令人堪憂。此外，測試結(jié)果也反映出學術(shù)規(guī)范培養(yǎng)效果不理想，因而制定學術(shù)規(guī)則的同時，必須進行學術(shù)規(guī)范訓練，使之內(nèi)化與固化為研究習慣。其次，測試目的還在于針對學習者的不同認知風格，進行有針對性的形式規(guī)范和實質(zhì)規(guī)范訓練。具體而言，場依存型和場獨立型學生專業(yè)知識成績相對高，但場依存型學生文獻閱讀能力較強而學術(shù)論文規(guī)范能力較弱，而場獨立型學習者與之相反。整體型和分析型學習者文獻閱讀能力較強，整體型學習者專業(yè)知識能力較強而學術(shù)論文規(guī)范能力較弱，而分析學習者與之相反。沖動型學習者專業(yè)知識能力、文獻閱讀能力和學術(shù)論文規(guī)范能力較反思型學習者弱。基于風格的相似性，若將場獨立型、分析型和反思型認知風格歸于一類，而將余下三種認知風格歸于一類，前者的專業(yè)知識、文獻閱讀和學術(shù)規(guī)范平均分普遍高于后者，并且同一類風格內(nèi)相應分值的分差較小。可以看出，思維方式類似的三種認知風格學習者專業(yè)知識的學習能力與學術(shù)規(guī)范能力差異較小、相關(guān)性較大。這也說明在提高學生學術(shù)規(guī)范能力同時，不可忽視其專業(yè)能力訓練。否則，顧此失彼，事半功倍。誠然，每一種認知風格都有利弊，學術(shù)規(guī)范的培養(yǎng)工作就是針對個體差異，揚長避短。如對場依存型學習者，教師通過分析其思維特點，指出文獻綜述、文獻閱讀效率等實質(zhì)規(guī)范能力低的現(xiàn)狀和原因，提供正確樣本與操作理念讓學生親身實踐。

三、英語專業(yè)研究生學術(shù)規(guī)范能力的培養(yǎng)途徑

根據(jù)上述調(diào)查結(jié)果，不同的認知風格會導致不同語言學習效果，進而產(chǎn)生學術(shù)規(guī)范能力差異。英語專業(yè)研究生獲得專業(yè)理論知識、提升專業(yè)能力的主渠道是大量外文語料研究，其中學術(shù)規(guī)范能力表現(xiàn)在對外語文字（包括語言學與文學）的分析過程，分析成果最終體現(xiàn)在學術(shù)論文寫作中。因此認知風格對學生的影響、對學術(shù)規(guī)范能力的培養(yǎng)具有一定啟示。

（一）學習者內(nèi)部因素

1.把握認知，促進學習。通過測試，場依存型、整體型和沖動型學習者在外文語料的研讀、學術(shù)論文的創(chuàng)作過程中較快，但是研究深度不夠。他們在課堂活動中往往表現(xiàn)積極、反應迅速、主動響應，更善于完成感性或印象式寫作（如文獻綜述、作品賞析、文學人物評價等），更能勝任實踐能力和交際能力要求較強的研究課題（如訪談類、團隊協(xié)作、具體教學研究等）。相較而言，場獨立型、分析型、反思型學習者在閱讀、研究外文語料以及構(gòu)思學術(shù)論文過程中進展不快，反應速度也不突出，對文獻的分析和文章的構(gòu)思更為透徹全面。他們在集體討論過程中并不搶眼，但是邏輯性強、客觀、有條理，更精通抽象的邏輯推理和深度思考（如語法解析、句法解答、理論講解、知識基礎(chǔ)等）。不可置否，個體學習者的認知風格本身并無好壞之分，用“各有千秋”來概括最為恰當。學術(shù)規(guī)范能力的提升需要認知風格的促進，所以英語專業(yè)研究生學術(shù)規(guī)范能力的培養(yǎng)，必須認清學習者自身的認知風格，把握特點，取長補短，制定適合的學習策略，從而增強學術(shù)科研能力，否則將起到事倍功半的效果[5]。

2.揚長避短，調(diào)整方法。對于任何專業(yè)研究生而言，學習過程中均應依照專業(yè)要求的研究目標、科研類型等進行適當調(diào)整，最大限度地發(fā)揮自身認知風格的主觀能動性。2001年施良方研究得出，多數(shù)個體學習者的認知風格介于場獨立型和場依存型之間，差別并不十分明顯[6]。2002年英國語言學教授Brown在調(diào)查中提到認知風格的不固定性，認為場獨立型和場依存型認知風格對于個體學習者而言，是一個變化的維度。概言之，不同學習條件下，學習者應揚長避短，對自身的認知風格進行適當調(diào)整[7]。例如，個體學習者進行文獻綜述時，采用整體型認知風格；會議交流時，采用場依存型認知風格；研究學術(shù)問題時，采用分析型風格。由此，研究生不僅要認識到不同認知風格的差別，把握特點，而且要針對不同特點進行調(diào)整，這得力于其自身的調(diào)控。

3.尊重學術(shù)，端正態(tài)度。無論個體學習者屬于何種認知風格，都必須尊重學術(shù)規(guī)范。研究生的重心落在“研究”上，它是一個由表及里、從認識事物到認清事物的過程。在這個過程中，真實性十分重要，要求研究生學會獨立積累、思考與研究。然而，獨立并非拋開一切，前人的優(yōu)秀成果值得汲取營養(yǎng)，但不能照搬照抄，而要在吸收的前提下形成自己獨特的認識。近年來，我國學術(shù)界對學術(shù)風氣建設(shè)十分重視，對學術(shù)規(guī)范能力的討論與研究也非常全面。2004年，國家教育部頒布《高等學校哲學社會科學研究學術(shù)規(guī)范》（被譽為“學術(shù)憲章”），從有理可依的角度用規(guī)范的形式確立了統(tǒng)一的學術(shù)規(guī)范標準。此后，多數(shù)高校依據(jù)自身實際情況，制定《研究生學術(shù)規(guī)范》或《研究生學術(shù)行為規(guī)范》，以端正研究生學術(shù)態(tài)度。對于研究生而言，除以學術(shù)規(guī)范標準作為保障，學術(shù)規(guī)范能力的培養(yǎng)更要依靠理解與自覺，加強知識內(nèi)化。概括來講，從本科培養(yǎng)到研究生教育是由點及面之問題，對于本科生，教師力求使所授知識系統(tǒng)化，讓學生一目了然。研究生則不同，對所學知識進行系統(tǒng)化、內(nèi)化的工作要靠研究生自身完成。如何把零碎的點連成面是研究的一項基本要求。研究生對所學知識切忌只顧表面、不求甚解、隔靴搔癢，這本身也是對學術(shù)尊重的態(tài)度。

（二）外部因素

1.教師指導，因材施教。教師應對學生的認知風格進行了解，開展相關(guān)調(diào)查和研究，以確保因材施教，提高其學術(shù)規(guī)范能力。美國第二語言閱讀研究專家Carrel曾在1993年指出，最大限度激發(fā)學生外語學習的關(guān)鍵是課程設(shè)計要與個體學習者相適應、相促進。背景、年齡、性別等因素會對學習者的認知風格產(chǎn)生作用。王立非曾在1998年對大量資料進行實證研究后指出，從生理角度講，兒童隨著年齡的不斷增長，心理及認知機制也在不斷成熟，其場獨立認知風格表現(xiàn)日趨強烈；隨著時間的推移，女性的場獨立特性不如男性表現(xiàn)突出。對此，教師要夯實理論基礎(chǔ)，明確教學框架，運用多種途徑（如調(diào)查問卷、跟蹤調(diào)查、認知測試等）了解學生，只有這樣才能對癥下藥，采取切實可行的有效辦法。例如，給場獨立型學習者提供獨立思考和研究的時間、空間；對場依存型學習者給予足夠信心與支持，用心規(guī)劃、創(chuàng)造與之相適應的教學方案。正如Brown所言：“教師的職責在于明確學習者自身的認知風格差異，從而予以靈活變通?！盵7]

2.優(yōu)化課程，加強學術(shù)規(guī)范教育。在研究培養(yǎng)英語專業(yè)研究生學術(shù)規(guī)范能力的方法創(chuàng)新上，首先要清楚作用于其學術(shù)規(guī)范能力發(fā)展的外部因素，包括課程、教材、教學、教師、學術(shù)環(huán)境、評估方式等。目前在課程設(shè)置、教材選用、教學模式、導師監(jiān)督等方面存在不足，有必要加強相關(guān)研究和建設(shè)，促進研究生學術(shù)能力規(guī)范性的提高。課程設(shè)置方面，引入學術(shù)規(guī)范課程模式化概念，加強學術(shù)規(guī)范教育的實踐環(huán)節(jié)。學術(shù)規(guī)范訓練是一門操作性較強的課程，教師首先應從學生的不同認知風格入手，分析該認知風格在學術(shù)規(guī)范能力方面的優(yōu)劣勢。然后提供正確樣本，告知理念與操作要點。最后讓學生嘗試實踐，直到正確為止。教材方面，目前學術(shù)規(guī)范建設(shè)可操作的實踐手冊少，面向英語專業(yè)研究生的學術(shù)規(guī)范訓練手冊更是鮮見。所以，編纂一部?？菩?、操作性強、獨到的英語專業(yè)研究生學術(shù)規(guī)范訓練手冊成為亟待解決的問題。教學方面，從樣本開始，加強案例教學。案例的選擇從校本經(jīng)驗出發(fā)，將歷屆英語專業(yè)畢業(yè)的碩士論文制成經(jīng)典案例。顯然，這種案例教學途徑更切實際，更具說服力。評估方式方面，應建立理論與實物考試體系。理論考試應制定一套“學術(shù)規(guī)范問答”，要求回答訓練手冊中的內(nèi)容，目的是讓學生掌握課程提出的理念。實物考試要求根據(jù)英語論文要點寫出相應要件的作品。導師監(jiān)督方面，應開設(shè)“學術(shù)研究規(guī)范訓練課程”，由導師分別承擔監(jiān)督責任，跟蹤管理，進一步鞏固學生學術(shù)研究規(guī)范習慣的養(yǎng)成。

3.制定學術(shù)規(guī)范訓練體系。研究生培養(yǎng)工作的核心目標之一是具有較強的綜合實踐能力和科學研究能力。但是，如果不遵守學術(shù)規(guī)范，就不可能有真正的學術(shù)研究，學術(shù)道德也就無從體現(xiàn)?？茖W合理的學術(shù)規(guī)范體系是學術(shù)活動健康有序發(fā)展的前提。對于英語專業(yè)研究生而言，行之有效的一套學術(shù)規(guī)范訓練體系是提高其學術(shù)規(guī)范能力的關(guān)鍵所在。學術(shù)規(guī)范訓練體系的建立，首先就上文提到的形式規(guī)范和實質(zhì)規(guī)范訓練每一環(huán)節(jié)，編寫訓練內(nèi)容及方案，確立各項內(nèi)容考核指標，制定時間表。利用大約一學期的時間，按照該體系對學生進行訓練，然后進行全面指標體系考核。總之，建立科學合理的學術(shù)規(guī)范訓練體系并進行強化實踐訓練，才能切實有效地提高研究生學術(shù)規(guī)范能力。

四、結(jié)論

本文依據(jù)以往對認知風格的相關(guān)研究，對其進行另一角度的整合定義及分類，從新視角出發(fā)，研究認知風格對英語專業(yè)研究生的學術(shù)規(guī)范能力培養(yǎng)和提升的方法，提出相應培養(yǎng)途徑。通過對5所高校英語專業(yè)研究生的專業(yè)知識能力測試、文獻閱讀規(guī)范測試和學術(shù)論文規(guī)范測試的辯證相關(guān)性研究，可知影響認知風格的可變因素較多，其中多為難以界定的情感因素，所以將其作為一種參考需要靈活調(diào)整，而并非一成不變。場依存型和場獨立型、整體型和分析型、沖動型和反思型這六種認知類型具有代表性，在學習者中比較常見，以此入手相對來說具有共性。每種認知風格都有其特點，這些特點顯示在不同類型的學習者身上，把握好不同特點，調(diào)整與之相適應的學習策略，因材施教，對于學習者培養(yǎng)自身學術(shù)規(guī)范能力事半功倍。但是，培養(yǎng)學術(shù)規(guī)范能力不能只依賴改變認知風格，這只是其中一方面，還應從主客觀入手，在師資建設(shè)、體制改革和審查力度等方面做出相應調(diào)整，從實用實效的角度，優(yōu)化課程設(shè)置，加強學術(shù)規(guī)范培養(yǎng)，注重實踐教學，建立行之有效的訓練體系。

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G643

A

1672-3805(2014)03-0096-05

2014-01-19

黑龍江省學位與研究生教育教學改革研究項目“英語專業(yè)碩士研究生學術(shù)研究能力培養(yǎng)模式改革研究與實踐”（JGXM_JLJ_2012017）

李莉（1972-），女，東北農(nóng)業(yè)大學文法學院副教授，研究方向為英美文學。