和中小學(xué)的一線老師相處，有時(shí)讓我想起張炎當(dāng)年評(píng)價(jià)吳文英的那句話：“吳夢(mèng)窗詞如七寶樓臺(tái)，炫人眼目，碎拆下來，不成片段?！爆F(xiàn)時(shí)的情形正相反：老師們都有很多寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但碎拆在那里，不成片段。也有些老師意識(shí)到了這一點(diǎn)，對(duì)這些碎拆的片段進(jìn)行了認(rèn)真的審視，拼搭構(gòu)建，形成了很多頗有價(jià)值的科研成果，其中，包括各種各類的課堂教學(xué)模式。

毫無疑問，課堂教學(xué)模式是對(duì)課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理性總結(jié)。一個(gè)負(fù)責(zé)任的教師，在教學(xué)過程中，總要想一些辦法，來使教學(xué)內(nèi)容更易于被學(xué)生所接受，而當(dāng)這些辦法被證明有效并有意識(shí)地重復(fù)使用時(shí)，辦法便成了方法。某些方法在課堂教學(xué)時(shí)按照一定的程序出現(xiàn)，便構(gòu)成了所謂的“模式”。很明顯，這是一個(gè)有一定時(shí)間長(zhǎng)度的過程。這個(gè)過程至少必須經(jīng)由“主要元素的形成”和“基本程序的確定”兩個(gè)階段。所謂“主要元素的形成”，就是教師有了明確的教育理念和教學(xué)思想，并且有熟練使用的方法；所謂“基本程序的確定”，就是教師的頭腦里有明晰而固定的教學(xué)流程圖。不是所有教師都能完成這樣的過程，有的可能只走了一步，有的甚至連一步都沒走好；即使完成了，也不是所有教師都能把這個(gè)過程準(zhǔn)確地描述出來。能總結(jié)并加以描述的，都是具有一定的理性思考能力和教育科研能力的。這樣的總結(jié)，有效避免了教師湮沒在零碎的教學(xué)心得中，這是非常有意義，也是非常需要的。

課堂教學(xué)模式的建立是一種可貴的教育自覺。在教育科學(xué)的研究領(lǐng)域中，學(xué)科教學(xué)一直是邊緣化的。不止一次地聽人說過，腹有詩(shī)書氣自華，只有肚子里有了貨，教學(xué)自然是好的，并拿出民國(guó)時(shí)很多大師上課的例子來證明。此話誠(chéng)然不錯(cuò)。扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，是上好課的前提，教師肚子里沒貨，什么方法、模式都沒用。但有了深厚的學(xué)術(shù)底蘊(yùn)，卻并不一定就是一個(gè)好老師。美國(guó)學(xué)者莫斯（J.E.Morsh）和懷爾德（E.W.Wilder），巴爾（A.S.Barr）和瓊斯（R.E.Jones）分別于1954年和1958年作過研究，證實(shí)教學(xué)效果和教師的智力并無顯著的關(guān)系。巴爾和瓊斯以及研究者還發(fā)現(xiàn)，教師的知識(shí)水平同學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)也無顯著相關(guān)。這并不是說，教師不需要智力和知識(shí)水平，而是說，教師只要具備一定程度的智力和知識(shí)水平，就有可能取得良好的教學(xué)效果。反過來說，教師的智力和知識(shí)水平只有處在某一關(guān)鍵水平之下，才對(duì)教學(xué)效果有影響。“腹有詩(shī)書”是好事，也能感染學(xué)生，但如果面對(duì)的受教育對(duì)象年齡比較小，而且期望目標(biāo)是感染所有的人，那就不能不講究課堂教學(xué)的方法了。盛傳的一些大師的教育趣事，只是趣事而已。被稱為章門弟子“四大金剛”之一的黃侃，講課“總是信馬由韁，未入門者，不得要領(lǐng)；已入門者，頗覺勝義紛呈”。且不說我們的學(xué)養(yǎng)是否能與黃侃這樣的前輩學(xué)人比肩，僅就基礎(chǔ)教育的對(duì)象而言，多為“未入門者”，若是都“信馬由韁”，后果不堪設(shè)想。要完成教育這樣一件大事，方法以及對(duì)方法的研究一定是不可忽視的。扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)加上良好的教學(xué)方法才是真正的好老師。構(gòu)建課堂教學(xué)模式，正是意識(shí)到了教育的這一特性。這種教育自覺，對(duì)于提高教育品質(zhì)乃至提高學(xué)科教學(xué)的學(xué)術(shù)地位都是有意義的。

建立課堂教學(xué)模式給教育所帶來的裨益是明顯的。一種模式的建立，總會(huì)引起同行的注意，就像一部電影問世一樣，千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)影迷會(huì)從不同的角度獲益其中。關(guān)注他人課堂教學(xué)模式之日，往往也是反思自己課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之時(shí)。一個(gè)有良好專業(yè)素養(yǎng)的教師，就像一個(gè)受過良好文學(xué)訓(xùn)練的觀眾，決不會(huì)完全沉迷于劇作者編排好的情節(jié)之中，而會(huì)去發(fā)現(xiàn)隱藏在情節(jié)背后的意義。這種情形與我們?nèi)ビ^摩示范課略同——其實(shí)我更愿意把這種課叫做展示課，因?yàn)槊恳惶谜n的老師和學(xué)生都是獨(dú)特的“這一個(gè)”，從這個(gè)意義上來說，任何人的任何課都缺乏“示范”的基本元素。如果一定要說示范，那么示范的只是教育理念而不是具體操作。我們會(huì)看到，別人是怎樣把教育理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的，并在此基礎(chǔ)上思考，如何借他山之石，完成自己的教學(xué)行為。這種互相啟發(fā)、探討切磋的過程，是對(duì)課堂教學(xué)非常好的促進(jìn)。中國(guó)有六千萬(wàn)左右的中小學(xué)教師，在這個(gè)龐大的基數(shù)上，出現(xiàn)幾種、十幾種乃至更多的課堂教學(xué)模式，都應(yīng)該視為再正常不過的事情。這些模式不僅可以在教學(xué)上為教師帶來啟示，更是在教學(xué)研究上為教師做了榜樣。促使教師去理性審視自己的教學(xué)行為，看有沒有值得總結(jié)和反思的地方，這對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展來說，是一件大好事。

但模式不是模具。很多老師或從英語(yǔ)、或從日語(yǔ)、或從漢語(yǔ)的詞匯意義來考辨“模式”的涵義，而我更愿意把“模式”看成是一種借喻。它是以“作為標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)和樣式”來比喻某些成型的課堂教學(xué)行為。因?yàn)槭浅尚偷模运厝痪哂心撤N穩(wěn)固性，有反復(fù)使用的可能和可以被借鑒的價(jià)值，這是稱之為“模式”的內(nèi)在原因。但這種所謂的“模式”，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的痕跡非常明顯，至多也只是在較小范圍內(nèi)反復(fù)使用過，它可以為其他教師提供借鑒，而且這種借鑒中不排除有蕭規(guī)曹隨的個(gè)例，但真要作為標(biāo)準(zhǔn)，像模具一樣的使用，恐怕是有問題的。因?yàn)榻逃绕涫钦Z(yǔ)文教育，是人與人的交往，缺少了人（包括教師和學(xué)生）的個(gè)性和能動(dòng)性，教育的意義將蕩然無存。美國(guó)課程專家瑞夫·泰勒從行為目標(biāo)論的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為“教育的真正目的不在于教師完成某種活動(dòng)，而在于在學(xué)生的行為范型中引起某種重要的變化”。課堂教學(xué)作為教師的“某種活動(dòng)”，很容易被貫注太多的注意力。不僅授課者關(guān)注，我們?cè)谟^察課堂時(shí)也會(huì)將注意力放在教案完成得怎么樣。而一堂真正的好課，不是（或者說不僅是）教案的順利完成，而是讓學(xué)生確有所得。這種“所得”的隨機(jī)生成可能性很大，必然與固定的模式產(chǎn)生矛盾。事實(shí)上，無論是多么贊同課堂教學(xué)模式的人，也都不會(huì)同意將模式淪為模具。只不過在實(shí)際操作上，如果讓青年教師模仿某種模式，似乎見效比較快，可能原本不會(huì)上課的，一下子會(huì)了；原本上得不太好的，一下子好多了。但這種短期效益其實(shí)是致命的。就個(gè)人而言，這個(gè)青年教師很可能就成了“套中人”，一輩子走不出來，現(xiàn)成的模式在提供他手杖的同時(shí)，也讓他失去了獨(dú)立行走的能力；而整個(gè)教學(xué)，就真如豐子愷題為《教育》的漫畫中所表現(xiàn)的，是在用模具刻制學(xué)生了。

若認(rèn)同課堂教學(xué)模式的創(chuàng)建，同時(shí)又反對(duì)把模式淪為模具，那么，模式的意義究竟何在？我想，可能就在于上面所說的，喚醒一種教育自覺，促進(jìn)教師的教學(xué)反思，為課堂教學(xué)提供借鑒。一種理論的構(gòu)建不是一件容易的事，如果我們對(duì)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)能有以上的效果和影響，已經(jīng)功莫大焉。若非要強(qiáng)調(diào)它的“放之四海而皆準(zhǔn)”，讓大家都來效仿某一種模式，恐怕反而會(huì)把原本挺有意義的東西糟踐了。