“模型”與“模式”的概念有諸多交叉之處，都是解決問(wèn)題的方法歸納，但兩者有更多的差異。“模式”的英文為“pattern”，是解決某一類問(wèn)題的方法論。模型的英文是“model”，意為用以分析問(wèn)題的概念、數(shù)學(xué)關(guān)系、邏輯關(guān)系和算法序列的表示體系?？梢?jiàn)，“模型”是高于“模式”的，“模式”是“模型”的子概念體系；模型是彈性的，模式是固定的；模型是自適的，模式是程式的；模型是隱形的，模式是顯性的；模型是相對(duì)有限的，模式是絕對(duì)無(wú)限的。

時(shí)下，各種教學(xué)模式層出不窮。一方面，可以說(shuō)明人們?cè)诰唧w的教學(xué)情境或某個(gè)教學(xué)階段中探索出切合這個(gè)情境或階段的方法體系；另一方面，多變的教學(xué)模式本身亦說(shuō)明了“模式”的局限性——不具備存在意義上的周全性，且更不具備時(shí)間意義上的發(fā)展性。拿人文類課程，譬如語(yǔ)文課程來(lái)說(shuō)，無(wú)論是課程資源，還是課程主體（教師和學(xué)生）都有很多不確定因素，一種教學(xué)模式是否能周及所有文本，能適應(yīng)所有教學(xué)主體的差異性因素？即使是帶有很多確定因素的理科課程，用霍金在《時(shí)間簡(jiǎn)史》里的觀點(diǎn)說(shuō)，人們?cè)诓煌念I(lǐng)域需要的不同的方法論，那么，哪種“模式”能具有終結(jié)者的意義呢？進(jìn)而，抓住一個(gè)“模式”不放，大概也就是自個(gè)兒給自個(gè)兒套上枷鎖了。誠(chéng)是如此，我們尤其要對(duì)一些風(fēng)頭正盛的“模式”采取審慎的態(tài)度：它們是否具有無(wú)限復(fù)制和無(wú)限演繹的可能性？

在此，以語(yǔ)文課程為例，進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)的“模型”與“模式”的辨析。

一、“全息論”哲學(xué)對(duì)“模式”的審視

“全息的意思是‘部分包含整體的全部信息’，這個(gè)概念，為理解部分與整體的關(guān)系提供了一個(gè)新的角度：部分也具有整體性，而整體也具有局部性。在認(rèn)識(shí)論上，全息論得出了一個(gè)不同于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的結(jié)論：一種完整的認(rèn)識(shí)必須包含未知于自身之內(nèi)，否則就不是‘全’知；不知或未知是知的一個(gè)根本的構(gòu)成部分?！保ā度⒄搶?duì)系統(tǒng)論與還原論的超越》，嚴(yán)春友，載《河北學(xué)刊》2008年2月）

“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”回到“課程”的意義上理解“語(yǔ)文”是必要的——語(yǔ)文的教育教學(xué)本質(zhì)是一個(gè)過(guò)程，而不是實(shí)現(xiàn)已有的結(jié)果——語(yǔ)文課程的“實(shí)踐性”“綜合性”提法也許正是源于此的哲學(xué)認(rèn)識(shí)。因而，存在意義上的課程是一個(gè)“已知”的整體，是有限的，其實(shí)也只是語(yǔ)文課程理想意義上的“部分”；然而，人們又不得不通過(guò)這“部分”去無(wú)限接近語(yǔ)文課程的“未知”?！芎美斫?，語(yǔ)言文字在不同的語(yǔ)境中可以演繹出無(wú)限的可能。那么，我們或許可以說(shuō)，語(yǔ)文的本質(zhì)是“未知”的。既然主體“未知”，可有作為形式的“模式”已知呢？甚至，可有只有一種模式匹配語(yǔ)文課程的可能性呢？

二、“模式”對(duì)“模型”的視聽(tīng)混淆

教育教學(xué)中對(duì)某種“模式”的跟風(fēng)現(xiàn)象，本質(zhì)是把“模式”當(dāng)作“模型”的膜拜。當(dāng)拿來(lái)某種“模式”封為圭臬時(shí)，發(fā)現(xiàn)解決不了自己的問(wèn)題。進(jìn)而又瞄準(zhǔn)其他“模式”，形成在各種“模式”中搖擺的局面。這時(shí)，對(duì)“模式”的懷疑與審視便不可避免地產(chǎn)生了。

其實(shí)中國(guó)的傳統(tǒng)教育觀中是不乏“模型”的，譬如“因材施教”“教學(xué)相長(zhǎng)”“先學(xué)后教”“生不必不如師”，只不過(guò)缺乏實(shí)踐層面上的具體建構(gòu)?，F(xiàn)代教育理論已經(jīng)完成了這樣的“建?！薄T如以帕克·帕爾默和佐藤學(xué)所倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)共同體”的教育教學(xué)理念。值得注意的是，他們無(wú)一提出了所謂包攬萬(wàn)象的教學(xué)“模式”。

對(duì)某些“先學(xué)后教”“預(yù)習(xí)、展示、評(píng)價(jià)”模式的深入剖析，人們很容易發(fā)現(xiàn)，其實(shí)很多是“偽先學(xué)后教”：其所謂的預(yù)習(xí)，是課堂內(nèi)容的預(yù)熱，課堂并沒(méi)有超越教師“已知”的框架，其實(shí)質(zhì)是從教師的“已知”到學(xué)生的“已知”，而且學(xué)生的“知”只是教師“知”的翻版，學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”功能在學(xué)習(xí)過(guò)程中并未充分體現(xiàn)，本質(zhì)上仍是“教師中心”一個(gè)封閉的課堂系統(tǒng)，既然課堂目標(biāo)已經(jīng)具體鎖定，基本沒(méi)有突破“已知”、產(chǎn)生“未知”的可能。

另外一些如“非指示性”教學(xué)思想，又是“模式”的僵化，試圖用一種觀點(diǎn)窮極所有文本（或類似文本）的解讀或教學(xué)，是“文本中心”（本質(zhì)上也是“教師中心”，即教師理解的“文本中心”）的教學(xué)思想體現(xiàn)，事實(shí)上也難以周及所有文本，帶來(lái)的是概念式文本解讀，本質(zhì)上仍未有學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”與參與。更糟糕的是，語(yǔ)文課程就成了“已知”的凝固體。

三、“模型”建構(gòu)的討論

以蘇州教科院袁衛(wèi)星老師《與君書(shū)》為例，課堂也僅僅是學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”的呈現(xiàn)，學(xué)生先預(yù)習(xí)，提出文本解讀的問(wèn)題和方案，經(jīng)教師信息搜集后設(shè)計(jì)生成課堂，最后才告知學(xué)生原來(lái)教師就是文本的作者。這種教師“置后”的課堂，差不多是所有經(jīng)典好課的生成秘訣?！覀兒茈y說(shuō)它是某種“模式”使然，因?yàn)橐惶煤谜n，還有太多的“模式”，只不過(guò)它們背后的“模型”思想是一致的罷了。

筆者最近思考中學(xué)語(yǔ)文“全息性教學(xué)模型”的建構(gòu)問(wèn)題，首先自省的是自謂的“模型”是否也走向了“模式”的死胡同。——西方諺語(yǔ)說(shuō)“人一思考，上帝就發(fā)笑”，赫爾岑還說(shuō)“我們是疾病，而不是醫(yī)生”，在提醒我們：總是有很多的事與愿違。在這樣的思考下，首先內(nèi)省的是：教師是有限的，教師不是語(yǔ)文課程的終結(jié)者?；镜乃枷胧牵凇皩W(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)理解下，如何調(diào)動(dòng)教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)各生態(tài)因子的功能發(fā)揮，是“全息”的方向所在（事實(shí)上任何教學(xué)行為永遠(yuǎn)不可能“全息”；尤是如此，又越要“全息”），即學(xué)生可以參與“教”，教師放下身段“學(xué)”，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程保持對(duì)“未知”的友好和接納，彌補(bǔ)個(gè)人（尤其是教師）對(duì)課程“已知”的局限。

基于此，可以判斷一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的結(jié)構(gòu)思想在“模型”或“模式”的分野：

1.向“未知”開(kāi)放是“模型”，以“有知”為終結(jié)是“模式”。

2.能衍生更多的“模式”是“模型”，不具有派生意義是“模式”。

3.師生能量雙向流通是“模型”，自師而生單向流通是“模式”。

也許還有其他甄別指標(biāo)。

“可模型，勿模式”，退一步說(shuō)，我們需要的是“模型”思想下，面對(duì)具體問(wèn)題的不同的“模式”，而不是一條道走到黑的“模式”。